Concours et examens professionnels
Didactique: Le mot didactique vient du mot grec didaktios qui signifie savoir enseigner, celui qui sait enseigner. À l’origine, ce mot signifie le talent ou le savoir-faire d’enseigner.
La didactique est une science récente qui se découle de la linguistique, son apparition comme une science autonome s'est manifestée clairement à partir de la deuxième moitié du xx ième siècle, auparavant on parlait de pédagogie, cette dernière est née il y a des siècles, les grecs furent les précurseurs dans ce domaine, Socrate était déjà considéré comme pédagogue.
La didactique s'intéresse à l'enseignements et aux savoirs qui sont enseignés, quant à la pédagogie ,elle est plus axée sur le relationnel enseigné/enseignant et les élèves entre eux .La didactique se trouve au carrefour de plusieurs disciplines auxquelles elle emprunte certains modèles et techniques d'apprentissage. Ce qui nourrit le caractère technique et pratique de la didactique et la multiplicité de ses domaines de recherche.
Elle s'appuie sur psychologie pour voir le comportement des deux partenaires du dialogue éducatif en classe ,elle s'appuie sur la linguistique et la sociologie pour voir l'évolution de l'enseignement dans la société ,en dernier lieu sur la pédagogie pour voir la méthode en éducation.
Il reste à noter que la didactique et la pédagogie sont vues comme deux disciplines indissociables, elles vont de pair dans les processus de transmission et d'acquisition des connaissances.
Pour conclure, il serait judicieux de signaler que le terrain de la didactique s'est renforcée récemment par de nouvelles théories et d'hypothèses qui ont pour but de fixer le rôle de l'enseigné et de celui de l'enseignant par rapport au savoir "le contrat didactique*".
Elle s'appuie sur psychologie pour voir le comportement des deux partenaires du dialogue éducatif en classe ,elle s'appuie sur la linguistique et la sociologie pour voir l'évolution de l'enseignement dans la société ,en dernier lieu sur la pédagogie pour voir la méthode en éducation.
Il reste à noter que la didactique et la pédagogie sont vues comme deux disciplines indissociables, elles vont de pair dans les processus de transmission et d'acquisition des connaissances.
Pour conclure, il serait judicieux de signaler que le terrain de la didactique s'est renforcée récemment par de nouvelles théories et d'hypothèses qui ont pour but de fixer le rôle de l'enseigné et de celui de l'enseignant par rapport au savoir "le contrat didactique*".
*Le contrat didactique définit le métier de l'apprenant et celui de l'enseignant, aucun des deux ne peuvent se substituer l'un à l'autre sans faire effondre la tâche d'apprentissage.
Le triangle didactique
Il représente l'ensemble des interactions qui peuvent s'opérer dans une classe de langue ou autre, entre les trois pôles (savoir/enseignant/élève).Cette théorie considère l'enseignant non comme quelqu'un qui détient le savoir, plutôt comme médiateur qui devrait aider l'apprenant à construire son apprentissage.l'enseignant devrait accompagné l'élève dans la construction de son apprentissage
Le triangle didactique
Il représente l'ensemble des interactions qui peuvent s'opérer dans une classe de langue ou autre, entre les trois pôles (savoir/enseignant/élève).Cette théorie considère l'enseignant non comme quelqu'un qui détient le savoir, plutôt comme médiateur qui devrait aider l'apprenant à construire son apprentissage.l'enseignant devrait accompagné l'élève dans la construction de son apprentissage
Les 5 grandes théories de l'apprentissage
code7h99.blogspot.com/2011/04/les-5-grandes-theories-de-lapprentissage.html LES THEORIES D’APPRENTISSAGE
Ces théories ont pour but de faciliter la transmission/l'acquisition des savoirs et des connaissaissances ,de manière souple et simple.
L’enseignement, pour être mis en œuvre, utilise des théories telles que le behaviorisme le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme. En clair, ces théories étudient les facteurs susceptibles de favoriser la transmission et l’acquisition des savoirs dans le processus enseignement/ apprentissage.
1. Le behaviorisme
Le behaviorisme (ou comportementalisme) définit l’apprentissage comme une modification durable du comportement résultant de la conséquence d’un entraînement particulier.THORNDIKE a tilisé la répétition de l'exercice comme méthode pour modifier le comportement de l'animal.(le chat)
Le terme «behaviorisme» fut utilisé pour la première fois par John B. Watson en 1913 dans un article portant sur la nécessité d’observer des comportements pour pouvoir les étudier.
En conclusion,Le béhaviorisme est une méthode psychologique fondée sur l’observation objective. Pour les béhavioristes, la psychologie est le comportement extérieur des hommes, et non l’intériorité (les pensées, les sentiments) des sujets. Il s’agit donc d’une psychologie du comportement. Ce courant a été fondé à la fin du 19 ème siècle avec l’ouvrage de Thorndike, l’Intelligence Animale (1898). Watson aux Etats-Unis et Bechterev en Russie en sont les fondateurs.
Ces théories ont pour but de faciliter la transmission/l'acquisition des savoirs et des connaissaissances ,de manière souple et simple.
L’enseignement, pour être mis en œuvre, utilise des théories telles que le behaviorisme le cognitivisme, le constructivisme et le socioconstructivisme. En clair, ces théories étudient les facteurs susceptibles de favoriser la transmission et l’acquisition des savoirs dans le processus enseignement/ apprentissage.
1. Le behaviorisme
Le behaviorisme (ou comportementalisme) définit l’apprentissage comme une modification durable du comportement résultant de la conséquence d’un entraînement particulier.THORNDIKE a tilisé la répétition de l'exercice comme méthode pour modifier le comportement de l'animal.(le chat)
Le terme «behaviorisme» fut utilisé pour la première fois par John B. Watson en 1913 dans un article portant sur la nécessité d’observer des comportements pour pouvoir les étudier.
En conclusion,Le béhaviorisme est une méthode psychologique fondée sur l’observation objective. Pour les béhavioristes, la psychologie est le comportement extérieur des hommes, et non l’intériorité (les pensées, les sentiments) des sujets. Il s’agit donc d’une psychologie du comportement. Ce courant a été fondé à la fin du 19 ème siècle avec l’ouvrage de Thorndike, l’Intelligence Animale (1898). Watson aux Etats-Unis et Bechterev en Russie en sont les fondateurs.
Plus tard, B.F.Skinner développa le concept de conditionnement opérant, initié au départ par Edward Thorndike en 1913, qu’il distingue du conditionnement pavlovien ou classique (Pavlov, 1901). En effet, dans le conditionnement classique, un stimulus dit conditionné (par exemple le bruit d’une cloche) est associé à un stimulus inconditionnel (à l’exemple de la nourriture) pour produire une réponse conditionnelle (cas de la salivation). En gardant le même exemple, la salivation est dès lors considérée comme une réaction inconditionnelle lorsqu’elle est provoquée uniquement par le son. Il est important de noter toutefois que le comportement de salivation correspond à une réaction que le sujet ne contrôle pas et n’est pas le résultat d’un apprentissage du nouveau comportement.
Dans le conditionnement opérant de Skinner, la réponse n’est pas une réaction automatique de l’organisme mais, celle-ci est déclenchée par le sujet.
Suite à des expériences portant sur de rats, Skinner démontre que si un comportement produit au départ par hasard est suivi d’un stimulus de remplacement, la probabilité qu’il se reproduise est augmentée. A l’inverse, une punition rendra moins probable le fait que le comportement soit produit à nouveau. Par ailleurs, plus la durée entre le comportement et le renforcement est courte, plus la probabilité que le comportement se reproduise est forte (Skinner, 1971). Les travaux de Skinner ont par la suite été adaptés aux situations d’apprentissage et le modèle qui en résulte est celui de l’enseignement programmé. Ce modèle se base sur plusieurs principes :
· La matière à enseigner est découpée en une série d’éléments courts pour permettre un renforcement le plus rapide possible.
· Le contenu part du niveau le plus simple, et, le niveau de difficulté augmente de manière graduelle afin de favoriser un apprentissage sans erreur.
· Le contenu est présenté sous forme d’une séquence linéaire mais chacun peut le faire à son propre rythme ce qui va dans le sens d’une individualisation de l’enseignement.
· Les renforcements positifs. (à travers des encouragements, etc.) sont favorisés et doivent être donnés le plus rapidement possible. Des études expérimentales ont démontré que plus le délai entre la réponse à fournir et le renforcement est bref, meilleure est la performance finale.
Les formes d’enseignements basées sur le behaviorisme partent de l’idée que l’apprentissage se fait par le biais d’un enseignement. Cela, que ce soit par un enseignant ou par une machine (O’Shea & Self, 1983) contrairement par exemple à la théorie constructiviste.
2. Le cognitivisme
Le cognitivisme est une théorie d’apprentissage s’inspirant du modèle de fonctionnement de l’ordinateur pour expliquer comment la mémoire recueille, traite et emmagasine les nouvelles informations et repère, par la suite, ces informations. Dans cette optique, on considère les processus mentaux comme responsables de cette succession d’étapes du traitement.
La perspective cognitiviste, dont l’appellation renvoie au terme cognition (connaissance dans le sens de processus et du produit) privilégie l’étude du fonctionnement de l’intelligence, de l’origine de nos connaissances ainsi que des stratégies employées pour assimiler, retenir et réinvestir les connaissances. Elle s’intéresse essentiellement à la perception, le traitement en mémoire, le langage et ce, en regard du fonctionnement du cerveau.
Tardif présente un modèle d’apprentissage fondé sur l’importance de l’appropriation graduelle et effective des stratégies cognitives.
Conception cognitive de l’apprentissage selon Tardif
Principe de base de l’apprentissage.
· L’apprentissage est un processus dynamique de construction des savoirs : sujet actif, constructif et motivé.
· L’apprentissage suppose l’établissement de liens entre les nouvelles informations et celles déjà organisées (représentations).
· L’apprentissage exige l’organisation incessante des connaissances.
· L’apprentissage suppose la mobilisation des stratégies cognitives et métacognitives ainsi que les savoirs disciplinaires.
· L’apprentissage produit renvoie aux connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles (Tardif, 1992).
Conception de l’enseignement
· Instauration d’un environnement didactique respectant les principes de base énoncés ci haut.
· Prise en compte des connaissances antérieures de l’élève.
· Didactique axée sur l’organisation des connaissances (exemple schémas sémantiques).
· Instauration de situation d’apprentissage suscitant l’exécution des taches complexes, de résolution de problèmes, de transfert, etc.
Conception du rôle de l’enseignant
· Rôle de concepteur et de gestion.
· Rôle d’entraîneur.
· Rôle de médiateur.
· Rôle de motivateur.
Conception de l’évaluation
· Évaluation fréquente.
· Évaluation des connaissances, des stratégies cognitives et métacognitives.
· Evaluation souvent formative et parfois sommative.
· La rétroaction est centrée sur l’emploi des stratégies utilisées et sur la construction des schémas des sens que constituent les réponses.
3. Le constructivisme
Le constructivisme est une théorie de l’apprentissage fondée sur l’idée que la connaissance est construite par l’apprenant sur la base d’une activité mentale. Les apprenants sont considérés comme des organismes actifs cherchant du sens, des significations. Le constructivisme est basé sur l’hypothèse que, en réfléchissant sur nos expériences nous construisons notre propre vision du monde dans lequel nous vivons. Chacun de nous produit ses propres «règles» et «modèles mentaux» que nous utilisons pour donner un sens à nos expériences.
Apprendre est donc simplement un processus d’ajustement de nos modèles mentaux pour s’adapter à de nouvelles expériences. Les constructions du sens peuvent au début ne soutenir que peu le rapport avec la réalité (comme dans les théories naïves des enfants), mais elles deviendront de plus en plus complexes, différenciées et réalistes au fil du temps.
Le constructivisme est issu, entre autres, des travaux de Jean Piaget (1964) qui émet la théorie qu’un individu confronté à une situation donnée va mobiliser un certain nombre de structures cognitives, qu’il nomme schèmes opératoires.
L’apprentissage ou la «sophistication» des schèmes opératoires se fait à travers deux processus complémentaires :
· L’assimilation qui est une incorporation des informations de l’environnement au sein de la structure cognitive de l’individu. L’individu ne transforme pas sa structure cognitive mais y ajoute des éléments provenant de son environnement.
· Lorsque intervient une résistance avec un objet ou une situation de son environnement, le processus d’accommodation modifie la structure cognitive de l’individu afin d’y incorporer les nouveaux éléments de l’expérience.
Pour que le mécanisme d’accommodation s’opère il faut dans un premier temps, qu’une tentative d’assimilation ait lieu afin que les structures cognitives soient déjà mobilisées. L’assimilation crée une perturbation au sein des structures cognitives que Piaget nomme «conflit cognitif» qui est elle- même régulée afin d’arriver à une nouvelle forme d’équilibre. On considère à ce niveau qu’il y a eu une progression au sein des stades ou des sous - stades de développement.
4. Le Socio constructivisme
Le socio constructivisme est une théorie d’apprentissage qui peut se définir comme une approche selon laquelle la connaissance interpersonnelle peut seulement être réalisée par sa construction sociale. Elle met l’accent sur le rôle des interactions sociales multiples dans la construction des savoirs.
Le socioconstructivisme trouve ses origines dans le constructivisme développé par Piaget (1964). Lev Vygotski a développé le socio constructivisme ; il a mis en évidence plusieurs insuffisances du constructivisme au niveau notamment des apprentissages scolaires :
· Le rôle joué par les variables sociales dans le développement.
· Limites dans l’explication de la résolution de problèmes.
· Structuralisme d’ordre total.
Le socioconstructivisme qui s’ancre au constructivisme met l’accent sur le rôle des inter- actions sociales multiples dans la construction des savoirs.
Psychologie de la forme
La psychologie de la forme ou gestaltisme est une théorie psychologique, philosophique et biologique, selon laquelle les processus de la perception et de la représentation mentale traitent spontanément les phénomènes comme des ensembles structurés et non comme une simple addition ou juxtaposition d'éléments. La théorie gestaltiste a été proposée au début du XXe siècle, notamment par Christian von Ehrenfels, et se base sur plusieurs postulats. Premièrement, les activités psychiques ont lieu dans un système complexe et ouvert, dans lequel chaque système partiel est déterminé par sa relation à ses méta-systèmes. Deuxièmement, un système est conçu dans la théorie gestaltiste comme une unité dynamique définie par les relations entre ses éléments psychologiques. Troisièmement, et cela à la suite de certains amendements théoriques sur le dynamisme mental, on postule qu'un système montre la tendance vers une harmonie entre toutes ses qualités pour permettre une perception ou conception concise et claire, la « bonne forme ».
La théorie des intelligences multiples suggère qu'il existe plusieurs types d'intelligence chez l'enfant d'âge scolaire et aussi, par extension, chez l'adulte. Cette théorie fut pour la première fois proposée par Howard Gardner en 1983, et enrichie en 1993.
Cette théorie est devenue un outil utilisé dans de nombreux établissements scolaires afin de développer, de réparer l'estime de soi des élèves, de leur apprendre à apprendre, de les aider à réfléchir à leur parcours scolaire. Sur le plan scientifique, la théorie des intelligences multiples de Howard Gardner fait l'objet de très nombreuses critiques, car sa théorie n'est pas validée par les recherches expérimentales sur l'intelligence humaine.
Types d’intelligences
Intelligence linguistique
L'intelligence linguistique est définie par Gardner comme la « capacité à utiliser et à comprendre les mots et les nuances de sens »
Intelligence logico-mathématique
L'intelligence logico-mathématique permet de résoudre des problèmes abstraits de nature logique ou mathématique
Intelligence spatiale
L’intelligence spatiale est la « capacité de trouver son chemin dans un environnement donné et d'établir des relations entre les objets dans l'espace
Intelligence intra-personnelle
L'intelligence intra-personnelle permet de se former une représentation de soi précise et fidèle et de l'utiliser efficacement dans la vie
L'intelligence interpersonnelle
L’intelligence interpersonnelle est la capacité de comprendre les autres, de communiquer avec eux1 et d'anticiper l'apparition d'un comportement.
Intelligence corporelle-kinesthésique
L’intelligence corporelle-kinesthésique est la capacité d’utiliser le contrôle fin des mouvements du corps dans les activités comme le sport et les danses3.
Intelligence musicale
L’intelligence musicale constitue l’aptitude à percevoir et créer des rythmes et mélodies1, de reconnaître des modèles musicaux, de les interpréter et d'en créer
Intelligence existentielle (ou spirituelle)
L'intelligence existentielle, ou intelligence spirituelle, chez Howard Gardner, se définit par l’aptitude à se questionner sur le sens et l’origine des choses
Méthodologies d'enseignement otik.uk.zcu.cz/bitstream/11025/7533/1/diplomova%2520prace%2520voracova.pdf
Résumé méthodologies d'enseignement
On peut dire que les objectifs d’apprentissage d’une langue étrangère ont énormément varié depuis la méthodologie traditionnelle. Au XIXème siècle, l’objectif culturel était prioritaire; en effet, on étudiait une langue étrangère par et pour sa littérature, ses proverbes, sa culture en général. Ces connaissances accordaient une catégorie sociale et intellectuelle supérieures et distinguaient tout particulièrement l’apprenant de langue étrangère. Par contre, dès 1950, on a préféré l’objectif pratique qui privilégiait un enseignement de la langue considérée comme un outil de communication destiné à engager efficacement une conversation avec des personnes parlant une autre langue.Alors que dans les années 1960 l’enseignement des langues en milieu scolaire était à son apogée, dans les années 1980 on peut dire qu’il stagne. Parallèlement à cette situation, on étudie de plus en plus les spécificités de l’enseignement des langues étrangères aux adultes. L’apprenant occupe alors une place de choix dans le processus de formation qui privilégie à présent l’analyse des publics et de leurs besoins pour déterminer des objectifs et des itinéraires d’apprentissage spécifiques.
Depuis le XIXème siècle et jusqu’à présent, les différentes méthodologies se sont succédé, les unes en rupture avec la méthodologie précédente, les autres comme une adaptation de celle-ci aux nouveaux besoins de la société. Cependant on ne peut pas définir d’une manière précise la succession chronologique des méthodologies, étant donné que certaines d’entre elles ont cohabité avant de s’imposer à la précédente. Nous vous proposons ici une synthèse des méthodologies qui ont marqué l’enseignement des langues étrangères en France depuis la méthodologie traditionnelle jusqu’à nos jours où la tendance générale est à l’éclectisme méthodologique dont certains didacticiens renient mais que d’autres considèrent une méthode souple s’adaptant facilement aux problèmes spécifiques de chaque situation de classe.
1. La méthodologie traditionnelle.
La méthodologie traditionnelle est également appelée méthodologie classique ou méthodologie grammaire-traduction. Elle était utilisée en milieu scolaire pour l’enseignement du latin et du grec. Puis elle a constitué une méthode d’apprentissage des langues modernes qui ont par conséquent été considérées comme des langues mortes. Elle a été largement utilisée dans l’enseignement secondaire français dans la seconde moitié du XIXème siècle. Il s’agit d’une méthodologie qui a perduré pendant plusieurs siècles et qui a contribué au développement de la pensée méthodologique. D’après Christian Puren, la méthodologie traditionnelle a donné lieu entre le XVIIIème et le XIXème siècles à des variations méthodologiques assez importantes, et a subi toute une évolution interne qui a préparé l’avènement de la méthodologie directe.
Le but essentiel de cette méthodologie était la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l’oral au second plan. La langue était conçue comme un ensemble de règles et d’exceptions que l’on retrouvait et l’on étudiait dans des textes et qui pouvaient être rapprochées de la langue maternelle. Cependant on accordait plus d’importance à la forme littéraire qu’au sens des textes, même si celui-ci n’est pas totalement négligé. Par conséquent il existe une langue “normée” et de qualité, celle utilisée par les auteurs littéraires qui devait être préférée à la langue orale et imitée par les apprenants afin d’acquérir une compétence linguistique adéquate. La culture était perçue comme l’ensemble des oeuvres littéraires et artistiques réalisées dans le pays où l’on parle la langue étrangère.
Au XVIIIème siècle, la méthodologie traditionnelle utilisait systématiquement le thème comme exercice de traduction et la mémorisation de phrases comme technique d’apprentissage de la langue. La grammaire était enseignée de manière déductive ( on présentait d’abord la règle, puis on l’appliquait à des cas particuliers sous forme de phrases). C’est à cette époque que s’est répandue l’utilisation d’un métalangage grammatical dans l’enseignement des langues; un métalangage dont l’héritage persiste encore aujourd’hui.
Au XIXème siècle, on a pu constater une évolution de la méthodologie provoquée par l’introduction de la version-grammaire dont les pratiques consistaient à découper en parties un texte de la langue étrangère et le traduire mot à mot à la langue maternelle. Cette traduction était le point de départ d’une étude théorique de la grammaire, qui n’occupait plus une place de choix dans l’apprentissage et ne pouvait donc plus être graduée par difficultés. Par conséquent, les points grammaticaux étaient abordés dans l’ordre de leur apparition dans les textes de base.
L’instruction de l’Education Nationale du 18 septembre 1840 donnait une explication très précise de la méthodologie traditionnelle et de son application en classe de langue étrangère dans les lycées de l’époque:
La première année (...) sera consacrée tout entière à la grammaire et à la prononciation. Pour la grammaire, les élèves apprendront par cœur pour chaque jour de classe la leçon qui aura été développée par le professeur dans la classe précédente. Les exercices consisteront en versions et en thèmes, où sera ménagée l’application des dernières leçons. (...) Pour la prononciation, après en avoir exposé les règles on y accoutumera l’oreille par des dictées fréquentes, et on fera apprendre par cœur et réciter convenablement les morceaux dictés. (...) Dans la seconde année (...) les versions et les thèmes consisteront surtout en morceaux grecs et latins qu’on fera traduire en anglais et en allemand, et réciproquement. (...) Dans la troisième année, l’enseignement aura plus particulièrement un caractère littéraire.[1]
Etant donné le faible niveau d’intégration didactique que présentait cette méthodologie, le professeur n’avait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-même les textes en fonction de leur valeur littéraire (subjective, bien évidemment) sans tenir vraiment compte de leurs difficultés grammaticales et lexicales. Dans ces conditions, il n’existait aucun schéma de classe et les activités se juxtaposaient dans un ordre aléatoire. C’est l’enseignant qui dominait entièrement la classe et qui détenait le savoir et l’autorité, il choisissait les textes et préparait les exercices, posait les questions et corrigeait les réponses. La langue utilisée en classe était la langue maternelle et l’interaction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les élèves. L’erreur n’étant pas admise, le professeur la corrigeait systématiquement comme s’il s’agissait d’un outrage à la langue “normée”, la seule admissible.
Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de mots présentés hors contexte et que l’apprenant devait connaître par cœur. En effet, le sens des mots était appris à travers sa traduction en langue maternelle. On peut donc constater que la méthodologie traditionnelle proposait un modèle d’enseignement imitatif qui n’admettait aucune variation créative de la part de l’élève. La rigidité de ce système et les résultats décevants qu’il apportait ont contribué à sa disparition et à l’avènement d’autres théories plus attrayantes pour les élèves.
D’après C. Puren, dès le milieu du XVIIIème siècle, la demande sociale d’apprentissage des langues a évolué. On a alors besoin d’une connaissance plus pratique des langues étrangères. C’est ainsi qu’on assiste à la multiplication d’ouvrages didactiques qui se prétendent universalistes (ils visent des publics hétérogènes et souvent professionnels) et que l’on a appelé “cours traditionnels à objectif pratique” (CTOP). Dans ces cours, on remet en question la méthodologie grammaire-traduction et on prépare l’avènement de la méthodologie directe. Les CTOP intègrent autour d’un texte de base des contenus grammaticaux gradés et réduits par rapport à la méthodologie traditionnelle, ils multiplient et varient les exercices de réemploi des formes linguistiques enseignées, et introduisent au fur et à mesure des besoins des apprenants des listes de vocabulaire organisées par rapport à des thèmes de la vie quotidienne.
D’après Henri Besse, la méthodologie traditionnelle ne peut pas être considérée efficace puisque la compétence grammaticale des apprenants a toujours été limitée et que les phrases proposées pour l’apprentissage étaient souvent artificielles. Remise en question, la méthodologie traditionnelle coexistera vers la fin du XIXème siècle avec la méthode naturelle. Puis, à partir des années 1870 une interminable polémique va opposer les traditionalistes aux partisans de la réforme directe jusqu’en 1902, date à laquelle une instruction officielle imposera d’une manière autoritaire l’utilisation de la méthodologie directe dans l’enseignement national, ce que C. Puren nomme “le coup d’état pédagogique de 1902”[2] et sur lequel nous nous pencherons plus tard.
2. La méthode naturelle (Méthode des séries de F. Gouin.)
La méthode naturelle se situe à la fin du XIXème siècle et a coexisté avec la méthodologie traditionnelle de grammaire-traduction bien qu’elle suppose une conception de l’apprentissage radicalement opposée aux idées précédentes. La théorie de F. Gouin naît de l’observation de ses propres problèmes pour apprendre l’allemand par une méthode traditionnelle et de l’observation du processus d’apprentissage de la langue maternelle par son petit-neveu. Il a en effet été le premier à s’interroger sur ce qu’est la langue et sur le processus d’apprentissage d’une langue pour en tirer des conclusions pédagogiques. Pour F. Gouin, la nécessité d’apprendre des langues viendrait du besoin de l’homme de communiquer avec d’autres hommes et de franchir ainsi les barrières culturelles. C’est pourquoi il faut enseigner l’oral aussi bien que l’écrit, même si l’oral doit toujours précéder l’écrit dans le processus d’enseignement-apprentissage.
C’est à partir de la méthode de F. Gouin que les méthodes didactiques vont se baser sur des théories de l’apprentissage (psychologiques, sociologiques, linguistiques, etc.).
Selon F. Gouin, l’apprentissage d’une langue étrangère doit se faire à partir de la langue usuelle, quotidienne, si l’on prétend que cet apprentissage ressemble le plus possible à celui de la langue maternelle par l’enfant. D’après lui, un enfant apprendrait sa langue maternelle par un principe “d’ordre”: il se ferait d’abord des représentations mentales des faits réels et sensibles, puis il les ordonnerait chronologiquement et enfin il les transformerait en connaissances en les répétant dans le même ordre, après une période “d’incubation” de cinq à six jours. L’enfant n’apprendrait donc pas des mots sans rapport, sinon qu’il ajouterait les nouvelles connaissances à son acquis personnel. La langue étant essentiellement orale, l’oreille serait l’organe réceptif du langage, c’est pourquoi l’enfant devrait être placé en situation d’écoute prolongée en langue étrangère. C’est pour cela que pour C. Germain, F. Gouin peut être considéré comme le pionnier de l’immersion et le premier à avoir primé le sens sur la forme et la proposition sur le mot.
F. Gouin avait une particulière conception de la langue que nous n’allons pas nous attarder à présenter ici, qui lui a permis de créer la méthode des séries. Une “série linguistique” étant pour lui une suite enchaînée de récits, de descriptions, de thèmes qui reproduisent dans l’ordre chronologique tous les moments et phénomènes connus de ce thème. C’est ainsi qu’il dresse une “série” de phrases qui représentent dans l’ordre chronologique toutes les actions nécessaires pour, par exemple, aller puiser de l’eau. Il établit une progression de thèmes de la vie quotidienne par difficultés. Cependant, sa méthode reste incomplète car il ne présente que quelques-unes des séries possibles.
En dépit des critiques qui ont été faites à la méthode naturelle de F. Gouin et de la difficulté de sa mise en place dans le système scolaire, il est indéniable que cette méthode a provoqué une certaine révolution en s’opposant radicalement à la méthodologie traditionnelle utilisée par ses contemporains.
3. La méthodologie directe.
La méthodologie directe est considérée historiquement par C. Puren comme la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères. Elle résulte d’une évolution interne de la méthodologie traditionnelle (apparition des CTOP), et de la méthode naturelle qui a anticipé certains de ses principes. De plus, de nombreux facteurs externes dont nous parlerons plus tard ont impulsé son développement.
On appelle méthodologie directe la méthode utilisée en Allemagne et en France vers la fin du XIXème siècle et le début du XXème siècle. Elle s’est également plus ou moins répandue aux Etats-Unis. En France l’expression “méthode directe” apparaît pour la première fois dans la Circulaire du 15 novembre 1901, qui l’opposait systématiquement à la méthodologie traditionnelle de grammaire-traduction en raison de son principe direct. Dans cette circulaire, on oblige pour la première fois tous les professeurs de langue étrangère à utiliser une méthodologie unique, ce qui n’a pas manqué d’engendrer une forte polémique entre partisans et opposants du nouveau système d’enseignement.
Dès la fin du XIXème siècle la France désirait s’ouvrir sur l’étranger. La société ne voulait plus d’une langue exclusivement littéraire, elle avait besoin d’un outil de communication qui puisse favoriser le développement des échanges économiques, politiques, culturels et touristiques qui s’accélérait à cette époque.
L’évolution des besoins d’apprentissage des langues vivantes étrangères a provoqué l’apparition d’un nouvel objectif appelé “pratique” qui visait une maîtrise effective de la langue comme instrument de communication.
La méthodologie directe constituait une approche naturelle de l’apprentissage d’une langue étrangère fondée sur l’observation de l’acquisition de la langue maternelle par l’enfant.
Les principes fondamentaux qui la définissent sont:
L’instruction de l’Education Nationale du 18 septembre 1840 donnait une explication très précise de la méthodologie traditionnelle et de son application en classe de langue étrangère dans les lycées de l’époque:
La première année (...) sera consacrée tout entière à la grammaire et à la prononciation. Pour la grammaire, les élèves apprendront par cœur pour chaque jour de classe la leçon qui aura été développée par le professeur dans la classe précédente. Les exercices consisteront en versions et en thèmes, où sera ménagée l’application des dernières leçons. (...) Pour la prononciation, après en avoir exposé les règles on y accoutumera l’oreille par des dictées fréquentes, et on fera apprendre par cœur et réciter convenablement les morceaux dictés. (...) Dans la seconde année (...) les versions et les thèmes consisteront surtout en morceaux grecs et latins qu’on fera traduire en anglais et en allemand, et réciproquement. (...) Dans la troisième année, l’enseignement aura plus particulièrement un caractère littéraire.[1]
Etant donné le faible niveau d’intégration didactique que présentait cette méthodologie, le professeur n’avait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-même les textes en fonction de leur valeur littéraire (subjective, bien évidemment) sans tenir vraiment compte de leurs difficultés grammaticales et lexicales. Dans ces conditions, il n’existait aucun schéma de classe et les activités se juxtaposaient dans un ordre aléatoire. C’est l’enseignant qui dominait entièrement la classe et qui détenait le savoir et l’autorité, il choisissait les textes et préparait les exercices, posait les questions et corrigeait les réponses. La langue utilisée en classe était la langue maternelle et l’interaction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les élèves. L’erreur n’étant pas admise, le professeur la corrigeait systématiquement comme s’il s’agissait d’un outrage à la langue “normée”, la seule admissible.
Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de mots présentés hors contexte et que l’apprenant devait connaître par cœur. En effet, le sens des mots était appris à travers sa traduction en langue maternelle. On peut donc constater que la méthodologie traditionnelle proposait un modèle d’enseignement imitatif qui n’admettait aucune variation créative de la part de l’élève. La rigidité de ce système et les résultats décevants qu’il apportait ont contribué à sa disparition et à l’avènement d’autres théories plus attrayantes pour les élèves.
D’après C. Puren, dès le milieu du XVIIIème siècle, la demande sociale d’apprentissage des langues a évolué. On a alors besoin d’une connaissance plus pratique des langues étrangères. C’est ainsi qu’on assiste à la multiplication d’ouvrages didactiques qui se prétendent universalistes (ils visent des publics hétérogènes et souvent professionnels) et que l’on a appelé “cours traditionnels à objectif pratique” (CTOP). Dans ces cours, on remet en question la méthodologie grammaire-traduction et on prépare l’avènement de la méthodologie directe. Les CTOP intègrent autour d’un texte de base des contenus grammaticaux gradés et réduits par rapport à la méthodologie traditionnelle, ils multiplient et varient les exercices de réemploi des formes linguistiques enseignées, et introduisent au fur et à mesure des besoins des apprenants des listes de vocabulaire organisées par rapport à des thèmes de la vie quotidienne.
D’après Henri Besse, la méthodologie traditionnelle ne peut pas être considérée efficace puisque la compétence grammaticale des apprenants a toujours été limitée et que les phrases proposées pour l’apprentissage étaient souvent artificielles. Remise en question, la méthodologie traditionnelle coexistera vers la fin du XIXème siècle avec la méthode naturelle. Puis, à partir des années 1870 une interminable polémique va opposer les traditionalistes aux partisans de la réforme directe jusqu’en 1902, date à laquelle une instruction officielle imposera d’une manière autoritaire l’utilisation de la méthodologie directe dans l’enseignement national, ce que C. Puren nomme “le coup d’état pédagogique de 1902”[2] et sur lequel nous nous pencherons plus tard.
2. La méthode naturelle (Méthode des séries de F. Gouin.)
La méthode naturelle se situe à la fin du XIXème siècle et a coexisté avec la méthodologie traditionnelle de grammaire-traduction bien qu’elle suppose une conception de l’apprentissage radicalement opposée aux idées précédentes. La théorie de F. Gouin naît de l’observation de ses propres problèmes pour apprendre l’allemand par une méthode traditionnelle et de l’observation du processus d’apprentissage de la langue maternelle par son petit-neveu. Il a en effet été le premier à s’interroger sur ce qu’est la langue et sur le processus d’apprentissage d’une langue pour en tirer des conclusions pédagogiques. Pour F. Gouin, la nécessité d’apprendre des langues viendrait du besoin de l’homme de communiquer avec d’autres hommes et de franchir ainsi les barrières culturelles. C’est pourquoi il faut enseigner l’oral aussi bien que l’écrit, même si l’oral doit toujours précéder l’écrit dans le processus d’enseignement-apprentissage.
C’est à partir de la méthode de F. Gouin que les méthodes didactiques vont se baser sur des théories de l’apprentissage (psychologiques, sociologiques, linguistiques, etc.).
Selon F. Gouin, l’apprentissage d’une langue étrangère doit se faire à partir de la langue usuelle, quotidienne, si l’on prétend que cet apprentissage ressemble le plus possible à celui de la langue maternelle par l’enfant. D’après lui, un enfant apprendrait sa langue maternelle par un principe “d’ordre”: il se ferait d’abord des représentations mentales des faits réels et sensibles, puis il les ordonnerait chronologiquement et enfin il les transformerait en connaissances en les répétant dans le même ordre, après une période “d’incubation” de cinq à six jours. L’enfant n’apprendrait donc pas des mots sans rapport, sinon qu’il ajouterait les nouvelles connaissances à son acquis personnel. La langue étant essentiellement orale, l’oreille serait l’organe réceptif du langage, c’est pourquoi l’enfant devrait être placé en situation d’écoute prolongée en langue étrangère. C’est pour cela que pour C. Germain, F. Gouin peut être considéré comme le pionnier de l’immersion et le premier à avoir primé le sens sur la forme et la proposition sur le mot.
F. Gouin avait une particulière conception de la langue que nous n’allons pas nous attarder à présenter ici, qui lui a permis de créer la méthode des séries. Une “série linguistique” étant pour lui une suite enchaînée de récits, de descriptions, de thèmes qui reproduisent dans l’ordre chronologique tous les moments et phénomènes connus de ce thème. C’est ainsi qu’il dresse une “série” de phrases qui représentent dans l’ordre chronologique toutes les actions nécessaires pour, par exemple, aller puiser de l’eau. Il établit une progression de thèmes de la vie quotidienne par difficultés. Cependant, sa méthode reste incomplète car il ne présente que quelques-unes des séries possibles.
En dépit des critiques qui ont été faites à la méthode naturelle de F. Gouin et de la difficulté de sa mise en place dans le système scolaire, il est indéniable que cette méthode a provoqué une certaine révolution en s’opposant radicalement à la méthodologie traditionnelle utilisée par ses contemporains.
3. La méthodologie directe.
La méthodologie directe est considérée historiquement par C. Puren comme la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères. Elle résulte d’une évolution interne de la méthodologie traditionnelle (apparition des CTOP), et de la méthode naturelle qui a anticipé certains de ses principes. De plus, de nombreux facteurs externes dont nous parlerons plus tard ont impulsé son développement.
On appelle méthodologie directe la méthode utilisée en Allemagne et en France vers la fin du XIXème siècle et le début du XXème siècle. Elle s’est également plus ou moins répandue aux Etats-Unis. En France l’expression “méthode directe” apparaît pour la première fois dans la Circulaire du 15 novembre 1901, qui l’opposait systématiquement à la méthodologie traditionnelle de grammaire-traduction en raison de son principe direct. Dans cette circulaire, on oblige pour la première fois tous les professeurs de langue étrangère à utiliser une méthodologie unique, ce qui n’a pas manqué d’engendrer une forte polémique entre partisans et opposants du nouveau système d’enseignement.
Dès la fin du XIXème siècle la France désirait s’ouvrir sur l’étranger. La société ne voulait plus d’une langue exclusivement littéraire, elle avait besoin d’un outil de communication qui puisse favoriser le développement des échanges économiques, politiques, culturels et touristiques qui s’accélérait à cette époque.
L’évolution des besoins d’apprentissage des langues vivantes étrangères a provoqué l’apparition d’un nouvel objectif appelé “pratique” qui visait une maîtrise effective de la langue comme instrument de communication.
La méthodologie directe constituait une approche naturelle de l’apprentissage d’une langue étrangère fondée sur l’observation de l’acquisition de la langue maternelle par l’enfant.
Les principes fondamentaux qui la définissent sont:
- L’enseignement des mots étrangers sans passer par l’intermédiaire de leurs équivalents français. Le professeur explique le vocabulaire à l’aide d’objets ou d’images, mais ne traduit jamais en langue maternelle. L’objectif est que l’apprenant pense en langue étrangère le plus tôt possible.
- L’utilisation de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite. On accorde une importance particulière à la prononciation et on considère la langue écrite comme une langue orale “scripturée”.
- L’enseignement de la grammaire étrangère se fait d’une manière inductive (les règles ne s’étudient pas d’une manière explicite). On privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses dirigées par l’enseignant.
La méthodologie directe se base sur l’utilisation de plusieurs méthodes: méthode directe, active et orale.
Par méthode directe on désignait l’ensemble des procédés et des techniques permettant d’éviter le recours à l’intermédiaire de la langue maternelle dans l’apprentissage, ce qui a constitué un bouleversement dans l’enseignement des langues étrangères. Cependant l’opinion des méthodologues directs sur l’utilisation de la langue maternelle divergeait: certains étaient partisans d’une interdiction totale (thèse adoptée dans l’Instruction de 1908), tandis que la plupart étaient conscients qu’une telle intransigeance serait néfaste et préféraient une utilisation plus souple de la méthode directe.
Par méthode orale on désignait l’ensemble des procédés et des techniques visant à la pratique orale de la langue en classe. Les productions orales des élèves en classe constituaient une réaction aux questions du professeur afin de préparer la pratique orale après la sortie du système scolaire. L’objectif de la méthode orale était donc pratique. Le passage à l’écrit restait au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par l’écriture ce que l’élève savait déjà employer oralement, c’est ce que certains ont nommé un "oral scripturé". D’après l’instruction de 1902, la progression vers la rédaction libre passait par la dictée, puis par des reproductions de récits lus en classe et enfin par des exercices de composition libre.
Par méthode active on désignait l’emploi de tout un ensemble de méthodes : interrogative, intuitive, imitative, répétitive ainsi que la participation active physiquement de l’élève.
La méthode interrogative incitait les élèves à répondre aux questions du professeur, afin de réemployer les formes linguistiques étudiées. Il s’agissait donc d’exercices totalement dirigés.
La méthode intuitive proposait une explication du vocabulaire qui obligeait l’élève à un effort personnel de divination à partir d’objets ou d’images. La présentation des règles de grammaire se réalisait également à partir d’exemples, sans passer par l’intermédiaire de la langue maternelle. La compréhension se faisait donc de manière intuitive.
La méthode imitative avait comme but principal l’imitation acoustique au moyen de la répétition intensive et mécanique. Elle s’appliquait aussi bien à l’apprentissage de la phonétique qu’à celui de la langue en général.
La méthode répétitive s’appuyait sur le principe qu’on retient mieux en répétant. La répétition pouvait être extensive ou intensive. Cependant l’emploi intensif du vocabulaire donnerait lieu à une inflation lexicale incontrôlable et négative pour l’enseignement-apprentissage de la langue.
Finalement, l’appel à l’activité physique de l’élève pour la dramatisation de saynètes, la lecture expressive accompagnée par des mouvements corporels, etc. permettrait d’augmenter la motivation chez l’apprenant.
On peut estimer que c’est à partir de la méthodologie directe que la didactique des langues vivantes étrangères a fait appel à la pédagogie générale: on tenait en effet compte de la motivation de l’élève, on adaptait les méthodes aux intérêts, aux besoins et aux capacités de l’élève, en faisant progresser les contenus du simple au complexe. C’est pourquoi C. Puren estime que la rupture entre la méthodologie traditionnelle et la méthodologie directe “se situe au niveau de la pédagogie générale de référence”[3] ce qui suppose une grande nouveauté dans l’enseignement scolaire.
Le déclin de la méthodologie directe fut provoqué par des problèmes aussi bien internes qu’externes. Les problèmes internes les plus importants ont été l’incontrôlable inflation lexicale et l’intransigeance dans l’utilisation de la langue maternelle. En ce qui concerne les problèmes externes ont peut citer le refus par les enseignants d’une méthodologie qui leur a été imposée par une instruction officielle et l’ambition excessive de cette méthodologie qui exigeait des professeurs une excellente maîtrise de la langue orale sans pour autant offrir un recyclage massif des enseignants. Raison pour laquelle L. Marchand la qualifie de “véritable gaspillage d’énergie”.[4] On peut ajouter que la plupart des enseignants ont contourné la méthodologie directe et se sont lancés dans une période d’éclectisme pendant laquelle ils utilisaient le manuel direct d’une manière traditionnelle, répondant vraisemblablement ainsi à un manque d’identification avec une méthodologie trop innovante.
4. La méthodologie active.
La méthodologie active a été utilisée d’une manière généralisée dans l’enseignement scolaire français des langues vivantes étrangères depuis les années 1920 jusqu’aux années 1960. Cependant on constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette méthodologie. En effet, on la nommait également “méthodologie éclectique”, “méthodologie mixte”, “méthodologie orale”, “méthodologie directe”, etc. Cette réticence à nommer cette nouvelle méthodologie révèle la volonté d’éclectisme de l’époque et le refus d’une méthodologie unique. Certains l’appelaient méthodologie de synthèse, considérant qu’elle représentait un compromis entre la méthodologie directe et la méthodologie traditionnelle, alors que d’autres, comme C. Germain, ne la considérant pas comme une méthodologie à part entière, préfèrent l’ignorer.
La méthodologie active représente un compromis entre le retour à certains procédés et techniques traditionnels et le maintien des grands principes de la méthodologie directe. Lieutaud estime “qu’elle est en quelque sorte une méthode directe assouplie...”[5]. C’est pourquoi on peut dire que la méthodologie active se veut une philosophie de l’équilibre.
Ce sont les problèmes d’adaptation de la méthodologie directe en second cycle qui ont orienté dès 1906 les méthodologues directs vers une solution éclectique. La volonté d’intégration de l’enseignement des langues vivantes étrangères dans l’enseignement scolaire était devenu le principal souci des méthodologues actifs. Ils revendiquent un équilibre global entre les trois objectifs de l’enseignement-apprentissage: formatif, culturel et pratique. Faisant preuve de pragmatisme, ils permettaient l’utilisation de la langue maternelle en classe. En ce sens, on peut dire qu’ils ont réellement assoupli la rigidité de la méthode précédente. Ils n’hésitaient pas à intégrer tous les procédés compatibles avec les objectifs de la méthode, lui conférant ainsi un caractère éclectique, et proposaient une ouverture aux innovations techniques.
Cependant, cet éclectisme technique n’a pas modifié le noyau dur de la méthodologie directe, ne faisant qu’introduire certaines variations. On constate ainsi un assouplissement de la méthode orale qui rendait au texte écrit sa place comme support didactique. Cependant les textes de base étaient plus souvent descriptifs ou narratifs que dialogués.
On a également privilégié l’enseignement de la prononciation à travers les procédés de la méthode imitative directe. La phonétique était enseignée à la manière des manuels d’anglais de l’époque et c’est avec l’instruction de 1969 que s’est développée l’utilisation des auxiliaires audio-oraux (gramophone, radio, magnétophone).
En outre on constate un assouplissement de l’enseignement du vocabulaire puisqu’on n’interdisait plus le recours à la langue maternelle comme procédé d’explication. Par conséquent il était permis d’utiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux. Cependant, dans tous les cours de FLE de cette époque on retrouve des leçons sur des thèmes de la vie quotidienne dans lesquelles on utilisait des images pour faciliter la compréhension et éviter si possible la traduction du vocabulaire. D’autre part, on se souciait particulièrement de contrôler l’inflation lexicale, véritable bête noire de la méthodologie directe.
L’enseignement de la grammaire s’est également assoupli. On a privilégié l’apprentissage raisonné en considérant que l’apprenant avait besoin de se rendre compte du pourquoi des phénomènes. On essayait donc d’éviter l’empirisme dans l’enseignement de la grammaire et on utilisait une démarche inductive qui privilégiait la morphologie sur la syntaxe.
Avec la méthodologie active, l’enseignement du vocabulaire et de la grammaire ne se faisait plus sur le mode de la répétition intensive, on lui préférait plutôt la répétition extensive des structures.
De même la méthode active était amplement valorisée afin d’adapter les méthodes utilisées à l’évolution psychologique de l’élève et de créer une ambiance favorable à son activité puisque la motivation de l’apprenant était considérée comme un élément clé dans le processus d’apprentissage.
Cependant l’instruction de 1969 va supposer une rupture avec la méthodologie active et favorisera le passage à la méthodologie audiovisuelle, répondant ainsi à un objectif pratique. Les méthodologies audio-orale et audiovisuelle auront comme objectif la recherche d’une cohérence maximale. C’est pourquoi elles intègreront des théories de référence, comme le distributionnalisme et le béhaviorisme, et utiliseront de nouveaux matériels pédagogiques, comme le laboratoire de langues, le magnétophone, le projecteur de vues fixes, entre autres.
5. La méthodologie audio-orale.
La méthodologie audio-orale naît au cours de la deuxième guerre mondiale pour répondre aux besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d’autres langues que l’anglais. On a alors fait appel au linguiste Bloomfield qui va créer “la méthode de l’armée”. Cette méthode n’a duré en réalité que deux ans, mais elle a provoqué un grand intérêt dans le milieu scolaire. C’est dans les années 1950 que des spécialistes de la linguistique appliquée comme Lado, Fries, etc. ont créé la méthode audio-orale (MAO), en s’inspirant des principes de la méthode de l’armée. Pour C. Puren la MAO américaine, comme la méthodologie directe française, un demi-siècle plus tôt, a été créée en réaction contre la méthodologie traditionnelle dominante aux USA à cette époque.
La méthodologie audio-orale constituait un mélange de la psychologie béhavioriste et du structuralisme linguistique qui a largement influencé l’enseignement de la grammaire grâce aux “pattern drills” ou “cadres syntaxiques”.
D’un point de vue linguistique, la MAO s’appuyait principalement sur les travaux d’analyse distributionnelle des disciples de Bloomfield. Ce type d’analyse considérait la langue dans ses deux axes: paradigmatique et syntagmatique. Ceci explique que les exercices structuraux (pattern drills, tables de substitutions, tables de transformations) proposaient aux apprenants d’effectuer sur les structures introduites en classe les deux manipulations de base: la substitution des unités les plus petites de la phrase ou la transformation d’une structure à une autre. Il s’agissait donc d’exercices de répétition ou d’exercices d’imitation à partir desquels les apprenants devaient être capables de réemployer la structure en proposant de nouvelles variations paradigmatiques.
La MAO s’appuyait également sur la psychologie béhavioriste créée initialement par J. B. Watson et développée postérieurement par B. F. Skinner. Le langage, selon cette théorie, n’était qu’un type de comportement humain et son schéma de base était le réflexe conditionné: stimulus-réponse-renforcement. Les réponses déclenchées par les stimulus étaient supposées devenir des réflexes, c’est-à-dire des acquis définitifs. C’est pourquoi le laboratoire de langues va devenir l’auxiliaire privilégié de la répétition intensive car il faciliterait la mémorisation et l’automatisation des structures de la langue.
Le but de la MAO était de parvenir à communiquer en langue étrangère, raison pour laquelle on visait les quatre habiletés afin de communiquer dans la vie de tous les jours. Cependant, on continuait à accorder la priorité à l’oral. On concevait la langue comme un ensemble d’habitudes, d’automatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques appropriées sont utilisées de façon spontanée. On niait la conception universaliste de la langue en considérant que chaque langue a son propre système phonologique, morphologique et syntaxique. Comme on ne considérait pas le niveau sémantique, la signification n’occupait pas une place prioritaire en langue étrangère. C’est pourquoi le vocabulaire était relégué au second plan par rapport aux structures syntaxiques. De plus, les habitudes linguistiques de la langue maternelle étaient considérées principalement comme une source d’interférences lors de l’apprentissage d’une langue étrangère; afin de les éviter, il était recommandé d’utiliser la langue étrangère en classe.
La MAO a été critiquée pour le manque de transfert hors de la classe de ce qui a été appris et on a considéré que sa validité se limitait au niveau élémentaire. De même, à l’enthousiasme pour les exercices structuraux a succédé la déception. En effet les exercices ennuyaient les élèves, les démotivaient et le passage du réemploi dirigé au réemploi spontané ne se faisait que rarement.
D’un autre côté, la grammaire générative-transformationnelle chomskyenne s’est attaquée au structuralisme linguistique bloomfieldien en lui reprochant de ne s’intéresser qu’aux phénomènes de surface et de négliger les structures profondes de la langue. Pour les générativistes, apprendre une langue ne consisterait pas seulement à acquérir “un simple système d’habitudes qui seraient contrôlées par des stimulus de l’environnement” mais à assimiler “un système de règles qui permet de produire des énoncés nouveaux et de comprendre des énoncés nouveaux”.[6]
A partir du début des années 1960, on a assisté à une importante influence de la linguistique sur la didactique du français langue étrangère. L’expression “linguistique appliquée” devient alors synonyme de “pédagogie des langues” ce qui révèle son influence sur la didactique des langues étrangères en France. Même si les références à la MAO et aux principes de la linguistique appliquée sont très nombreuses dans le discours didactique français de cette époque, cette méthodologie a eu une influence limitée en France parce qu’aucun cours audio-oral n’a été publié ni pour l’enseignement du FLE ni pour celui des langues vivantes étrangères en milieu scolaire.
6. La méthode situationnelle anglaise.
Ses origines remontent aux linguistes appliqués britanniques des années 1920-1930 Palmer et Hornby qui voulaient jeter les bases scientifiques d’une approche orale qui ne reposerait pas sur l’intuition comme pour la méthodologie directe. L’accent est placé sur les principes de choix et d’organisation du contenu linguistique à enseigner. Cette méthode était connue vers les années 1950 comme la méthode orale britannique.
Ce qui rendait cette méthode originale c’était la présentation et la pratique des structures syntaxiques en situation. En effet les structures devaient être associées aux situations dans lesquelles elles étaient censées être utilisées. La théorie béhavioriste a influencé cette méthode qui considérait que l’apprentissage supposait trois processus: d’abord recevoir la connaissance, puis la fixer dans la mémoire par la répétition et enfin l’utiliser dans la pratique jusqu’à ce qu’elle devienne une habileté personnelle. C’est pourquoi il faut créer des automatismes pour que l’apprenant parvienne à répondre en langue étrangère sans penser aux structures apprises.
Au début de l’apprentissage, l’enseignant contrôle toute la classe, puis peu à peu, il laisse l’initiative à l’apprenant pour qu’il parle. L’aspect visuel était également important ( on utilisait des images, des flashcards, etc.). Le vocabulaire était choisi en fonction de sa fréquence et la grammaire structurée en tableaux qui ont été les précurseurs des tableaux structuraux des méthodes audio-orales.
Palmer estimait qu’il existait des structures universelles pour toutes les langues, idée qui sera remise en cause par la suite. De même la conception béhavioriste de l’apprentissage est dépassée aujourd’hui par la psychologie cognitive qui considère que l’apprentissage correspond à un conditionnement interne et non externe.
7. La méthodologie audiovisuelle.'SGAV"
A partir de la deuxième guerre mondiale, l’anglais devient de plus en plus la langue des communications internationales et le français se sent alors menacé. La France a besoin de renforcer son implantation dans les colonies, de restaurer son prestige à l’étranger et de lutter contre l’essor de l’anglais. Elle va faire de l’enseignement du FLE une affaire d’Etat. C’est pourquoi le Ministère de l’Education Nationale a mis sur pied une Commission chargée de mettre au point “le français élémentaire” (rebaptisé plus tard français fondamental), conçu comme une gradation grammaticale et lexicale élaborée à partir de l’analyse de la langue parlée. C’est le linguiste G. Gougenheim et le pédagogue P. Rivenc entre autres qui sont chargés de cette mission en vue de faciliter l’apprentissage et par-là même la diffusion du français.
Les méthodologues du CREDIF vont publier en 1954 les résultats de cette étude lexicale en deux listes: un français fondamental premier degré constitué de 1475 mots, puis un français fondamental second degré comprenant 1609 mots. Le français fondamental est considéré comme une base indispensable pour une première étape d’apprentissage du FLE pour des élèves en situation scolaire. Il désire leur proposer une acquisition progressive et rationnelle de la langue qui devrait leur permettre de mieux la maîtriser. Le français fondamental a été l’objet de beaucoup de critiques surtout d’ordre linguistique: pour certains, c’était un crime contre l’intégrité de la langue française, pour d’autres, il devait être actualisé car certains dialogues “fabriqués” présentaient une langue peu vraisemblable, il devait également tenir en compte les besoins langagiers et les motivations réelles du public visé. C’est ce que prétendra faire plus tard le CREDIF avec un Niveau Seuil.
C’est au milieu des années 1950 que P. Guberina de l’Université de Zagreb donne les premières formulations théoriques de la méthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle). La méthodologie audiovisuelle (MAV) domine en France dans les années 1960-1970 et le premier cours élaboré suivant cette méthode, publié par le CREDIF en 1962, est la méthode “Voix et images de France”.
La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de l’utilisation conjointe de l’image et du son. Le support sonore était constitué par des enregistrements magnétiques et le support visuel par des vues fixes. En effet, les méthodes audiovisuelles avaient recours à la séquence d’images pouvant être de deux types: des images de transcodage qui traduisaient l’énoncé en rendant visible le contenu sémantique des messages ou bien des images situationnelles qui privilégiaient la situation d’énonciation et les composantes non linguistiques comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc.
Selon C. Puren, la MAV française est une méthode originale, parce qu’elle constitue une synthèse inédite entre l’héritage direct, la méthodologie induite par les moyens audiovisuels et une psychologie de l’apprentissage spécifique, le structuroglobalisme. La MAV se situait dans le prolongement de la méthodologie directe tout en essayant de donner des solutions aux problèmes auxquels s’étaient heurtés les méthodologues directs. Les didacticiens français ont également reconnu l’influence décisive américaine dans les débuts de l’élaboration de la MAV française, cependant c’est Chomsky qui influencera la suite de son élaboration et la méthodologie finie.
Dans la méthodologie audiovisuelle, les quatre habiletés étaient visées, bien qu’on accordât la priorité à l’oral sur l’écrit. La MAV prend aussi en compte l’expression des sentiments et des émotions, non considérés auparavant.
Sur le plan de l’apprentissage, la MAV suivait la théorie de la Gestalt, qui préconisait la perception globale de la forme, l’intégration par le cerveau, dans un tout, des différents éléments perçus par les sens. Dans le cas des langues, l’apprentissage passerait par l’oreille et la vue. La langue étant considérée comme un ensemble acousticovisuel, la grammaire, les clichés, la situation et le contexte linguistique avaient pour but de faciliter l’intégration cérébrale des stimuli extérieurs.
D’après C. Puren, toutes les méthodes présentes dans la méthodologie directe se retrouvent organisées dans la MAV.
Pour la méthode directe ce sont les images qui servent de point de départ pour une compréhension directe, c’est-à-dire sans passer par la langue maternelle. Cette méthode s’appliquera aussi bien à l’enseignement du lexique (sans recourir à la traduction en langue maternelle) qu’à l’enseignement grammatical (sans l’intermédiaire de la règle, l’apprenant saisit les règles de manière intuitive). Comme la méthode directe, la méthode audiovisuelle s’appuie sur un document de base dialogué conçu pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier.
En ce qui concerne la méthode orale, le support audiovisuel remplace le support écrit. La forme “dialoguée” du dialogue de base vise à faciliter son exploitation orale en classe. L’accent est placé dès le début sur la correction phonétique en évitant les interférences de la graphie.
La méthode active est présente dans la MAV puisqu’on sollicite l’activité de l’élève à travers l’image qui stimule la motivation. Les personnages présentés dans les dialogues se veulent proches des élèves afin qu’ils s’identifient à eux. L’enseignement lexical et grammatical se fait d’une manière intuitive. Le vocabulaire de base est sélectionné et présenté à partir de centres d’intérêt inspirés du français fondamental.
La méthode interrogative apparaît également car la MAV considère nécessaire un dialogue constant entre le professeur et la classe sans que celle-ci ne dépende entièrement de lui. En effet, grâce au support audiovisuel il est possible de rompre le face à face élève-professeur.
La méthode intuitive en fait aussi partie étant donné que l’image audiovisuelle permet au professeur d’éviter les “pitreries” auxquelles il était condamné par la méthodologie directe. Le dialogue sert à illustrer dans un contexte un nombre de mots usuels nouveaux par un procédé intuitif. En effet l’élève établit une association systématique du dialogue et de l’image chargée de représenter la situation de communication. La MAV se différencie de la méthodologie directe parce qu’elle interdit toute explication grammaticale. Les exercices structuraux fonctionnent comme une technique d’application de la méthode intuitive intégrale en enseignement grammatical et c’est le professeur qui facilitera à l’élève au cours des exercices l’analyse implicite des structures.
Et finalement les méthodes imitative et répétitive que l’on retrouve dans les exercices de mémorisation et dramatisation du dialogue de base, et dans les exercices structuraux réalisés au laboratoire ou dans les exercices écrits.
D’après H. Besse, la méthodologie Structuro-globale-audiovisuelle serait plus proche de la méthodologie directe européenne que de l’audio-orale américaine et présenterait également des affinités avec la méthode situationnelle anglaise. En ce sens la SGAV aurait le mérite de tenir compte du contexte social d’utilisation d’une langue et permettrait d’apprendre assez vite à communiquer oralement avec des natifs de langues étrangères, mais n’offrirait pas la possibilité de comprendre des natifs parlant entre eux ni les médias.
Pour conclure, l’une des principales raisons du succès des méthodes audiovisuelles semble correspondre au faible investissement qu’elles requièrent de ceux qui les pratiquent. Cependant la méthodologie SGAV est entrée en déclin et a cédé sa place à l’approche communicative basée sur d’autres théories linguistiques (le fonctionnalisme) et psychologiques (le cognitivisme).
8.L’approche communicative.
L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970 en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Elle apparaît au moment où l’on remet en cause en Grande-Bretagne l’approche situationnelle et où aux USA la grammaire générative-transformationnelle de Chomsky est en plein apogée. Elle est appelée approche et non méthodologie par souci de prudence, puisqu’on ne la considérait pas comme une méthodologie constituée solide. Quoique Chomsky ait beaucoup critiqué les méthodes audio-orale et situationnelle, sa linguistique n’est pas directement la source de l’approche communicative. En effet, c’est la convergence de quelques courants de recherche ainsi que l’avènement de différents besoins linguistiques dans le cadre européen ( Marché commun, Conseil de l’Europe, etc.) qui a en définitive donné naissance à l’approche communicative.
Il n’y a pas de rupture dans les objectifs entre les méthodes structurales et la méthode fonctionnelle comme cela avait été le cas entre les méthodologies directe et traditionnelle. La différence se situe au niveau de la compétence: pour les structuralistes l’important est la compétence linguistique tandis que pour les fonctionnalistes il faut privilégier la compétence de communication, c’est-à-dire l’emploi de la langue.
A ce moment-là l’intérêt de nombreux psychologues, sociologues, pédagogues, didacticiens s’est porté sur les besoins d’un nouveau public composé d’adultes, principalement de migrants. En effet, la loi de juillet 1971 insistait sur le droit à la formation continue, c’est pourquoi on a mis en place de nouvelles structures d’enseignement et de recherche pour donner naissance à une nouvelle méthodologie. Pour sa part, l’enseignement des langues étrangères en milieu scolaire a cherché à s’approprier le système d’enseignement des langues étrangères pour adultes insérés dans le monde du travail, ce qui a produit une brusque inversion du modèle éducatif de référence. En France cette loi sur la formation continue a permis d’obtenir des moyens financiers pour la création de deux ouvrages clés commandés par des organismes publics: un Niveau Seuil par le Conseil de l’Europe, et Analyse de besoins langagiers d’adultes en milieu professionnel par le Secrétariat d’Etat aux Universités. Grâce à ces crédits et pour la première fois en didactique des langues on a pu composer des équipes de chercheurs pluridisciplinaires.
Dans les années 1960, la MAV se basait pour la sélection et la gradation linguistiques sur des listes de fréquence (Français Fondamental) supposées correspondre à la langue de base devant être acquise quel que soit l’usage postérieur de la langue étrangère. Mais au début des années 1970, les méthodologues de FLE se sont trouvés confrontés aux problèmes spécifiques posés par l’enseignement du français langue étrangère à des étudiants non-spécialistes de français, dans leurs pays, pour leur permettre l’accès à des documents écrits de caractère informationnel. Les choix d’objectifs, de contenus et de méthodes étaient donc motivés par la situation des pays concernés et par les besoins présents et futurs des étudiants de ces pays.
La MAV, même adaptée à un contenu scientifique, ne pouvait convenir à ce genre de public, puisqu’elle donnait la priorité à l’expression orale, proposait une acquisition très progressive du lexique à partir d’un tronc commun et ne travaillait pas au-delà du niveau de la phrase. Cette approche fut appelée tout d’abord français instrumental et par la suite français fonctionnel étant donné la diversité du public visé: ouvriers migrants, scientifiques, techniciens, étudiants en formation, etc. Contre l’approche universaliste de la MAV s’imposait ainsi une approche diversifiée dont la préoccupation était de s’adapter aux besoins langagiers de chaque public. Toute une partie de la recherche en didactique des langues vivantes étrangères va s’orienter dans les années 1970 vers l’analyse des besoins avant même d’élaborer un cours de langue. Ceci provoque une nouvelle définition d’apprentissage:
Apprendre une langue, c’est apprendre à se comporter de manière adéquate dans des situations de communication où l’apprenant aura quelque chance de se trouver en utilisant les codes de la langue cible.[7]
Le français instrumental ne vise pas la communication orale, autrement qu’en situation de classe, il désire satisfaire un besoin de compréhension immédiat, il s’agit d’acquérir une compétence de compréhension. Il s’intéresse à la compréhension de textes spécifiques plutôt qu’à la production.
Le français fonctionnel, lui, est fondé sur les besoins langagiers réels des individus. Il envisage une relation de locuteur à locuteur dans certaines situations de communication, et selon certains rôles sociaux. Un Niveau Seuil est la tentative la plus importante d’élaboration d’un français fonctionnel pour l’enseignement du français à des étrangers adultes. On détermine les besoins langagiers des apprenants en fonction des actes de parole qu’ils auront à accomplir dans certaines situations. Cependant le français fonctionnel et le français instrumental ont le même objectif pédagogique, celui de l’enseignement volontairement limité plus ou moins utilitaire et répondant à un appel urgent d’un public spécialisé.
Jusque là en enseignement scolaire les besoins langagiers étaient inconnus. L’enseignant fixait les contenus d’apprentissage à partir d’objectifs généraux. D’après Richterich l’enseignement d’une langue est étroitement lié au type de public auquel il s’adresse, il est donc indispensable de faire une description minutieuse du public visé. Même si la notion de besoin est ambiguë et se confond parfois avec intérêt, but, etc., l’élève demande d’autant plus de formation qu’il a lui-même une formation plus large. Néanmoins, il existe de nombreux facteurs de diversification des besoins des apprenants selon le pays où il habite et les contacts que ce pays entretient avec les pays où l’on parle la langue étrangère, son niveau de langue, la filière choisie dans ses études et les propres différences entre individus.
L’évaluation des besoins des apprenants en milieu scolaire restait cependant difficile à établir étant donné qu’ils étaient souvent incapables de les exprimer clairement. Il reviendrait donc au didacticien d’établir une liste de besoins plus ou moins généraux pour le milieu scolaire, de peur qu’on en arrive à supprimer l’étude des langues étrangères à l’école jusqu’à l’âge où l’apprenant puisse communiquer personnellement ses besoins linguistiques. De même les besoins ne pouvaient être définis une fois pour toutes en début d’apprentissage puisqu’ils évoluent au cours même du processus d’apprentissage.
La notion de besoin langagier a été controversée et certains, comme D. Coste, pensent que la notion de besoin langagier n’aurait pas d’existence réelle. En effet, il n’y aurait que des besoins d’être et de se réaliser à travers le langage ou même des besoins de survivre dans le cas des migrants. En réalité seuls des spécialistes du langage comme les poètes et les écrivains auraient d’authentiques besoins langagiers, car ils utilisent la langue pour elle-même. De même, pour H. Besse, l’approche fonctionnelle se préoccuperait trop des besoins de l’apprenant et pas assez de ce qu’il a appellé “ses potentialités d’apprentissage”, c’est-à-dire ses propres stratégies d’apprentissage et les “savoir-apprendre” qu’il a déjà assimilés dans sa culture maternelle.
Pour les méthodologues, les étudiants qui ont besoin d’apprendre le français pour des raisons professionnelles seraient motivés par une approche fonctionnelle, contrairement aux apprenants en milieu scolaire qui apprennent une langue étrangère par obligation.
Dans l’approche communicative les quatre habiletés peuvent être développées puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants. La langue est conçue comme un instrument de communication ou d’interaction sociale. Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité qu’une des composantes d’une compétence plus globale: la compétence de communication. Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des règles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi approprié en situation. Elle s’acquiert en même temps que la compétence linguistique. Il ne suffirait donc pas de connaître les règles grammaticales de la langue étrangère pour communiquer, il faudrait en plus connaître les règles d’emploi de cette langue (quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.). L’objectif est d’arriver à une communication efficace:
Les tenants de l’approche communicative considèrent qu’une communication efficace implique une adaptation des formes linguistiques à la situation de communication (statut de l’interlocuteur, âge, rang social, lieu physique, etc.) et à l’intention de communication (ou fonction langagière: demander d’identifier un objet, demander une permission, donner des ordres, etc.[8]
De plus, le sens communiqué n’est pas toujours totalement identique au message que le locuteur a voulu transmettre, car le sens est le produit de l’interaction sociale, de la négociation entre deux interlocuteurs. En effet, lorsque l’on produit un énoncé rien ne garantit qu’il sera correctement interprété par notre interlocuteur.
Selon l’approche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas, comme le croyaient les béhavioristes et la méthode audio-orale, à créer des habitudes, des réflexes. Pour les psychologues cognitivistes, l’apprentissage est un processus beaucoup plus créateur, plus soumis à des influences internes qu’externes. C’est pourquoi les exercices structuraux ont été critiqués car ils provoquaient une certaine lassitude chez les élèves et le professeur. On leur reprochait d’être purement mécaniques et de ne faire référence à aucune situation concrète. Alors que pour l’approche communicative les constructions ne devraient jamais fonctionner hors des énoncés naturels de communication.
L’apprentissage n’est plus considéré comme passif, recevant des stimuli externes, sinon comme un processus actif qui se déroule à l’intérieur de l’individu et qui est susceptible d’être influencé par cet individu. Le résultat dépend du type d’information présenté à l’apprenant et de la manière dont il va traiter cette information. L’enseignant devient ainsi “un conseiller”. Il doit recourir à des documents appelés “authentiques”, c’est-à-dire non conçus exclusivement pour une classe de langue étrangère.
L’approche communicative présente, au moins pour la compréhension orale, diverses formes linguistiques destinées à transmettre un même message. On prend en compte le niveau du discours et on distingue entre cohésion (les relations existant entre deux énoncés) et cohérence (les relations établies entre des énoncés et la situation extralinguistique). On utilise en classe de préférence la langue étrangère, mais il est possible d’utiliser la langue maternelle et la traduction. En ce qui concerne l’erreur, elle est considérée inévitable.
Selon D. Coste, l’acte de parole dans l’approche communicative est un outil d’analyse encore trop statique et manque de réalité psychologique. Les listes de structures morphosyntaxiques et de mots ont fait place aux listes d’actes de parole et de notions: on n’aurait alors pas dépassé le stade de la description-inventaire. D. Coste critique le fonctionnalisme pur et dur parce qu’il vise un public idéal et des enseignants surdoués, évoluant dans des situations d’enseignement-apprentissage débarrassées des contraintes matérielles et des programmes scolaires classiques. Il estime que les apprenants en milieu scolaire ne sont pas en mesure d’assumer leur éducation et que les enseignants sont insuffisamment formés pour appliquer correctement cette méthode.
Cependant l’approche fonctionnelle a eu le mérite de montrer qu’il n’est pas nécessaire de disposer d’un bon cours pour réaliser un bon enseignement, que l’apprenant devait être situé au premier plan, que l’écrit devait récupérer son statut et qu’il n’est pas nécessaire de suivre un cours général de langue pour atteindre un objectif spécifique.
9. L’éclectisme actuel
Actuellement on peut dire qu’on assiste en didactique du français langue étrangère à une crise des méthodologies. Il n’y a pas de méthodologie unique, forte, globale et universelle sur laquelle tous seraient d’accord.
Pour certains méthodologues, l’approche communicative est entrée en déclin non parce que ses principes sont invalidés ni parce qu’une nouvelle méthodologie l’a supplantée, mais tout simplement parce qu’en France elle a été employée comme une méthodologie constituée, alors que pour beaucoup elle ne l’était pas. C’est pourquoi depuis une quinzaine d’années on assiste à la montée d’un éclectisme méthodologique qui tend à la diversification des matériels et des approches proposés.
La nouvelle génération d’enseignants refuse toute imposition et ne se sent plus liée aux méthodologies constituées ni aux manuels que l’on trouve sur le marché. D’après R. Galisson ce type d’enseignants a une forte tendance à l’éclectisme et utilise d’une manière subversive le manuel car il refuse d’employer la méthode telle que l’auteur la préconise. Il n’adopte plus un manuel, en réalité il l’adapte et le transgresse. Les professeurs, grâce à la photocopieuse se construisent une méthode propre en empruntant des éléments de cours à différentes méthodes déjà publiées. Les méthodologues rigoureux critiquent cet éclectisme excessif en l’apparentant plus au bricolage qu’à une reconstruction fondée sur une analyse méthodologique originale.
Cependant pour J. C. Beacco le choix éclectique des pratiques de classe signifie une sélection raisonnée et non un ensemble hétéroclite de techniques d’enseignement. D’après lui, les enseignants savent qu’il est nécessaire de rendre cohérentes des techniques empruntées ça et là, de manière à permettre aux apprenants de participer activement au processus d’enseignement-apprentissage en leur faisant comprendre les différentes étapes du parcours méthodologique. Par conséquent J.C. Beacco considère qu’il existe une méthodologie circulante sur laquelle les méthodologies constituées viennent se greffer ou se diluer. Elle se caractérise essentiellement par une stratégie de polyvalence, c’est-à-dire de souplesse et d’adaptabilité que l’on reconnaît à certains traits: les séquences didactiques sont longues, elles présentent une faible cohésion méthodologique qui tourne autour de thèmes comme la fête, l’amour, l’argent, etc. sans liens apparents entre eux.
Cette méthodologie s’articule autour d’un dialogue principal qui sert de base à l’essentiel des activités de systématisation qui exploitent ce support au niveau du lexique, de la grammaire, de la graphie, de la correction phonétique, des dimensions culturelles, etc. Les activités sont présentées dans un ordre aléatoire et la cohésion entre le support souvent authentique et les activités proposées est faible. L’acquisition des compétences formelles est privilégiée (morphologie et syntaxe), les compétences culturelles par contre sont abordées en fin d’unité didactique. D’autre part, l’exercice à trous est largement utilisé.
La tendance actuelle veut réduire le décalage excessif de l’écrit par rapport à l’oral et ainsi éviter le phénomène d’oralisation de l’écrit. Il faut donc proposer une progression d’exercices de compréhension et d’expression écrites dès les premiers moments du passage à l’écrit. L’écrit authentique serait plus motivant pour l’élève, mais il doit être dosé afin que l’écrit artificiel serve dès le début de filtre à l’authentique pour en arriver à une étape où tout l’enseignement reposerait sur des textes réels de la communication entre Français.
D’après G. Vigner dans les démarches actuelles le moteur de l’apprentissage est l’interactivité en classe à partir de supports variés qui déclenchent des prises de parole. Cependant le traitement de l’apprentissage n’est pas si différent de celui des méthodes antérieures, car le schéma des leçons ne varie pas: une situation de départ qui propose une première approche globale de la langue sur laquelle on réalise un travail d’analyse par le moyen d’exercices (souvent structuraux) pour en finir par un travail de synthèse et de réintégration à travers des activités écrites. En matière d’apprentissage, selon cet auteur, on assiste à un éclectisme de surface sur fond de classicisme.
Dans la plupart des manuels actuels utilisés dans l’enseignement du FLE on remarque que les contenus grammaticaux ne sont pas présentés d’une manière cohérente: il s’agit la plupart du temps de tableaux grammaticaux qui mélangent les procédés inductif et déductif, qui utilisent un peu à la légère le métalangage grammatical et qui présentent les points de grammaire partiellement et hors situation.
Il ne s’agit pas de “gaver” nos élèves d’un métalangage grammatical encombrant, ni de leur expliquer de nouvelles théories linguistiques qui ne rendront pas plus aisée l’acquisition de la langue étrangère. Cependant on ne peut pas nier qu’il soit nécessaire de rentabiliser les acquis des élèves en ce qui concerne le métalangage grammatical de leur langue maternelle. Pour que ce métalangage soit utile dans leur apprentissage il doit constituer un ensemble cohérent mais également simple, accessible, qui aura pour but d’aider l’apprenant et non de le gêner dans l’acquisition des phénomènes linguistiques. Selon J.P. Cuq les apprenants de Français Langue Etrangère n’ayant pas la possibilité de réemployer la langue en dehors de la salle de classe accordent à la grammaire une place de choix dans leur apprentissage. Par contre les apprenants de Français Langue Seconde ayant l’occasion d’utiliser la langue en situation réelle tendent à considérer l’enseignement de la grammaire comme un obstacle. Dans ce dernier cas il n’est pas rare de rencontrer des francophones mal à l’aise lorsqu’ils entrent en contact avec des Français dont le français est la langue maternelle, considérant que la variété “franco-normée” est supérieure en qualité à leur variété autochtone.
Dans nos cours nous constatons souvent l’attachement des élèves adultes à l’apprentissage de la grammaire, vestige d’un enseignement traditionnel, étant donné qu’ils la considèrent comme le véhicule des compétences orale et écrite. De même la maîtrise de la traduction leur paraît plus nécessaire que celle de l’oral, qu’ils appréhendent comme un obstacle. A notre avis ceci s’expliquerait par le fait que l’apprenant se sent plus capable d’exercer ses connaissances grammaticales en solitaire au moyen d’exercices structuraux et en consultant des grammaires que d’améliorer sa compétence orale. Qui plus est certains d’entre eux pensent que l’oral ne s’étudie pas et ne fréquentent que rarement le laboratoire de langues.
L’éclectisme comme méthodologie d’enseignement des langues étrangères exige que l’enseignant possède de vastes connaissances de la langue qu’il enseigne, des différentes manières d’enseigner, et qu’il puisse établir en détail les besoins de ses élèves. Plus l’enseignant est formé, plus il revendique son autonomie et moins il a besoin de méthode, se sentant capable d’adapter son enseignement à sa situation particulière de classe. Le système éducatif ne peut à notre avis fermer les yeux sur les pratiques éclectiques de bon nombre d’enseignants, en présupposant que ceux-ci seront disposés d’eux-mêmes à améliorer leur formation. Les Institutions devraient donc pencher ouvertement vers la formation intégrale des enseignants ou bien vers l’élaboration d’une méthode cohérente qui viserait le plus grand nombre de publics. On pourrait ainsi éviter que les élèves ne deviennent des “cobayes” des “expériences” d’enseignants soumis à l’instabilité des mutations.
Comme nous nous sommes proposé d’exposer ici, les méthodologies surgissent parfois comme réaction aux méthodologies précédentes (c’est le cas de la méthodologie directe par rapport à la méthodologie traditionnelle) ou bien comme de simples ajustements méthodologiques (c’est le cas de la méthodologie active par rapport à la méthodologie directe) ou encore comme une reformulation plus profonde faisant appel à d’autres théories de référence comme la psycholinguistique, la sociolinguistique, la pédagogie, la politique, etc. (c’est le cas des méthodologies audiovisuelle et communicative). Cependant les didacticiens sont partagés sur l’évolution méthodologique: les uns la conçoivent comme un phénomène récurrent, comme si elle tournait en rond, alors que d’autres la voient comme un mouvement de progression en spirale. Ce qui ne fait aucun doute est que la didactique a constamment évolué, parfois timidement mais souvent d’une manière radicale dans un soucis de modernisation et d’efficacité. En effet, l’objectif de la didactique est toujours d’enseigner mieux, plus vite et donc plus efficacement. La didactique se livre donc à une autoévaluation constante en remettant en cause les acquis de la méthodologie en place, afin d’améliorer le processus d’apprentissage. C’est en effet l’échec partiel ou total des stratégies mises en place qui déclenche le besoin de changement méthodologique, même si d’autres facteurs externes (sociaux, politiques, économiques, etc.) peuvent influencer également le processus de changement.
L’éclectisme actuel présente les avantages d’une méthodologie souple, capable de s’adapter aux différentes situations d’enseignement-apprentissage auxquelles doivent faire face les enseignants. Néanmoins, pour éviter d’être synonyme d’incohérence et d’échec, les défenseurs de l’éclectisme, principalement en milieu scolaire, devraient miser sur la formation des enseignants qui constitue le point fort de cette méthodologie.
L’approche par compétences :
L’approche par compétences :
Jacques Tardif défint l'approche par compétences comme étant un changement de paradigme,c'est-à-dire une nouvelle vision du monde
Cette méthodologie est plus centrée sur l'apprenant et le considère comme étant le noyau dans le processus d'apprentissage,elle a pour but de lutter contre l'échec scolaire et de réduire les disparités de niveaux entre les apprenants.
L'approche par compétences met l'enseignant dans l'obligation d'ajuster ses stratégies d'enseignement selon les styles d'apprentissages des apprenants,il est censé aussi traiter les disparités qui existent au sein d'une classe de langue ou autre ,cette méthodologie est plus axée sur les différences individuelles dans l'act d'enseignement /apprentissage,les élèves apprennent de manières différentes,ils n'ont ni le même degré d'intélligence ni les mêmes capacités cognitives,ils sont différents les uns des autres,c'est pourquoi l'enseignant devrait prendre en considération tous ces facteurs qui peuvent enrayer l'apprentissage ches les apprenants.
Pour conclure,le milieu social de l'apprenant peut etre un élémént Crucial dans l'acte d'enseignament / apprentissage : l'enseignant est censé prendre en condidération le milieu social de l'apprenant lorsqu'il vise à installer chez lui n'importe quel apprentissage pour qu'il n' y ait pas de ruptures ou difficultés psychologiques.En dernier lieu,l'approche par compétences comme méthodologie d'enseignement se base sur le constructivisme,le socioconstructivisme et le cognitivisme comme théories sous-jacentes.
Les principes de l’approche par compétences
Les principes de l’approche par compétences
Enseigner à partir d’une situation d’apprentissage significative
Intégration des apprentissages
Évaluation (au début, milieu, la fin) de l'apprentissage Situations d’apprentissage motivantes
Situations d’apprentissage présentant des difficultés pour l’apprenant,
Enseignement utile qui devrait être débouché à partir d’une situation-problème
Situations d’apprentissage présentant des difficultés pour l’apprenant,
Enseignement utile qui devrait être débouché à partir d’une situation-problème
Développement des capacités mentales de l’apprenant
Réinvestissement des compétences
Enseignement centré sur l’intérêt de l’apprenant
Activité de l’apprenant et hiérarchisation des compétences à installer.
Activité de l’apprenant et hiérarchisation des compétences à installer.
Les 10 qualités d’un bon enseignant
1. Objectif : réussite
À l’île Maurice, certains enseignants sont connus comme des « faiseurs de lauréats ». D’autres ont le ‘label’ de faire travailler les élèves jusqu’à ce qu’ils obtiennent les meilleurs résultats. Tony Wong Ah Sui, recteur du Keats College à Chemin-Grenier, insiste que l’élève doit être mis en confiance pour faire de son mieux. Il est donc du devoir de chaque enseignant de veiller à ce qu’il atteigne cet objectif. « Il n’y a aucune raison pour qu’un élève ne réussisse pas… Pour réussir, l’élève a un rôle à jouer : être constant dans ses efforts et suivre rigoureusement les conseils de l’enseignant.
2. Dynamisme
En classe, c’est l’enseignant qui est le maître. Tony Wong Ah Sui avance qu’il a le devoir d’être à l’écoute de chaque élève. « L’enseignant doit avoir l’œil sur tout et porter une attention particulière à chacun de ses élèves. Pour ce faire, il doit trouver le temps d’accueillir chaque élève à sa table.» Le pédagogue souhaite que le nombre d’élèves par classe soit réduit, à environ 25 élèves. « L’enseignant doit trouver le temps d’aider ses élèves de manière personnalisée, pour rattraper leur retard, soit pendant les pauses, soit après les heures de classe. L’école doit contribuer au développement intégral de l’enfant », ajoute-t-il.
3. Gestion de la classe
Gérer sa classe convenablement passe par la connaissance du comportement de chaque élève. Clency Kelly – qui compte une longue expérience au primaire – insiste que l’enseignant se doit comprendre les causes d’un acte d’indiscipline. « Il existe de nombreux facteurs familiaux/sociaux qui engendrent un comportement perturbateur de l’enfant, notamment un environnement permissif à la maison, ce qui engendre un mauvais comportement en classe. » L’indiscipline peut aussi être causée par les enseignants eux-mêmes, lorsqu’ils favorisent certains actes. L’enseignant doit donc être à l’écoute des élèves, tout en demeurant ferme dans ses décisions. Un enseignant doit pouvoir utiliser une variété de méthodes pour toucher chaque apprenant, sinon les élèves s’ennuient et se désintéressent de la classe, provoquant par la même leur mauvaise conduite. Chaque élève est unique, il faut le considérer en tant que tel. « Un manque de communication, de leadership, peut conduire à l’indiscipline en classe. »
4. Formation continue
La connaissance évolue. Ainsi, tout enseignant doit être conscient qu’il lui faut continuer à apprendre. Clency Kelly déplore que de nombreux enseignants aient embrassé cette profession par obligation. « Au fil du temps, ils rencontrent des difficultés. Il faut aimer ce que l’on fait. L’enseignement est une noble profession, il faut avoir la vocation pour l’exercer.»
5. Valorisation
De nos jours, avec l’évolution des mœurs, l’éducation doit s’ajuster. Ravind Gajeelee, le directeur de Hampstead Junior School, souligne le rôle primordial de l’enseignant à cet effet. « Il doit pouvoir user/jouer de son influence pour faire bouger les choses vers une tendance positive. Il faut valoriser le métier d’enseignant. Ce dernier ne doit pas se cantonner à s’occuper de sa classe et de ses seuls élèves, avant de rentrer tranquillement chez lui.»
6. Conseiller
L’enseignant peut être un conseiller et un modèle pour les élèves. Pour le pédagogue Ravind Gajeelee, l’enseignant peut agir comme médiateur pour les élèves qui rencontrent des problèmes familiaux. « Il peut les aider à trouver des solutions. Dans certains cas, l’enseignant est la personne la mieux placée, ayant le tact nécessaire, la confiance et le savoir pour écouter les élèves en difficulté. »
7. Former
« Qui est la personne la mieux placée pour former les adultes de demain, sinon le prof ! », dit Ravind Gajeelee. « On dit que l’élève est le miroir de son prof. Il reflète le caractère et la personnalité de ce dernier. Pourquoi ne pas saisir cette occasion pour que l’enseignant soit au premier plan dans la formation des jeunes qui sont les adultes de demain ? Pour ce faire, chaque enseignant doit recevoir une formation continue qui sera axée sur les nouvelles technologies », poursuit-il.
8. Patience
La patience est un outil de survie. Dans le domaine de l’enseignement, la patience est la marque de l’enseignant expérimenté qui a mûri avec son métier. Le président de la Fédération des managers des collèges privés, Basheer Taleb, fait ressortir qu’il ou elle aura appris à maitriser ses émotions. L’enseignant a une compréhension des caractéristiques des apprenants dans toute leur diversité. Il ou elle a conscience de son rôle de modèle pour les adolescents en quête d’identité. Face aux troubles, souvent délibérés et prémédités, l’enseignant garde son calme, ce qui inspire respect et admiration, chez le jeune. « La patience, une fois ancrée dans l’entité de l’enseignant, lui permet d’être plus objectif dans ses actions. Il peut ainsi toujours décider dans l’intérêt supérieur de l’apprenant. Quand celui-ci réalise l’intérêt que lui porte son enseignant, une relation de confiance s’établit entre les deux et peut les marquer pour le restant de leur vie. »
9. Écoute
Enseigner, c’est communiquer. L’écoute fait partie intégrante de la stratégie de communication. Basheer Taleb précise que celui qui n’est pas disposé à écouter ne peut communiquer avec succès. L’écoute permet à l’enseignant d’autoévaluer sa pédagogie et d’apporter, si besoin est, des corrections. Sur le plan psychologique, l’enseignant écoute également les confessions du jeune. Il prend conscience de ses difficultés à appréhender les études, mais aussi de la complexité de sa vie. S’établit alors une complicité entre l’apprenant et l’enseignant qui permet à celui-ci d’orienter le jeune dans la bonne direction. Aussi, la qualité de l’écoute importe beaucoup. Une bonne écoute exige du temps et de la disponibilité – deux conditions trop souvent difficiles à respecter dans le contexte de l’école.
10. Respect
Le respect se cultive et se mérite. Nul ne peut s’attendre à être respecté s’il ne manifeste pas dans ses paroles, ses actions, ses attitudes et sa tenue un respect profond pour sa profession, pour les autres et pour soi-même. Dans le milieu scolaire surtout, chaque adulte doit rester conscient qu’il existe une connexion profonde entre lui/elle et les jeunes apprenants qui sont si facilement impressionnables. L’école ne peut impunément blâmer les jeunes pour leur manque de respect, sans assumer une part de responsabilité. Le respect se construit par des gestes et des mots parfois anodins comme ‘bonjour’ et ‘merci’. Cela traduit un sentiment authentique qui finira par interpeller le jeune. Finalement, les étudiants savent très bien reconnaître les enseignants qui les aident à avancer dans leurs études et leur quotidien. Avec ceux-là, ils entretiennent une relation de respect mutuel.
Copie d'un sujet d'examen
Qu'est-ce le référentiel de compétences?
En théorie de constructivisme, Piaget définit l’apprentissage comme l’ajustement des modèles mentaux développés par l’apprenant, l’acquisition d’un nouvel apprentissage est la mise en œuvre des structures cognitives(shèmes opératoires) de l’apprenant, qui auront éventuellement des difficultés pour s’adapter à la nouvelle situation d’apprentissage(conflit-cognitif), ce qui va pousser le processus d’accommodation à s’intervenir dans le but de réguler les structures cognitives afin d’établir l’équilibre à nouveau.(Assimilation-Acommodation) .Tout ça veut dire que le processus d’apprentissage est un phénomène assez complexe. Un enseignant ne peut réussir un apprentissage ou une activité s’il ignore tout ça, s’il ne connait pas les difficultés qui peuvent enrayer le processus d’apprentissage chez l’apprenant, s'il ignore ce que signifie un cerveau humain et comment fonctionne-t-il?.l’utilisation des moyens didactiques et pédagogiques est importante mais ce n’est pas tout car celui qui est censé enseigner devrait connaitre ce qui se passe dans le cerveau de l’apprenant une fois l’acte d’enseignement/apprentissage est déclenché ,ces processus mentaux qui favorisent l’apprentissage devraient être compris par l’enseignant .voila ce que l’on appelle « le référentiel de compétences»,ce que tout enseignant devrait avoir pour réussir son métier.
Qu’est-ce que l’évaluation ?
Elle peut être définie comme étant une stratégie adoptée par l’enseignant dans le but de s’arrêter sur les insuffisances et les lacunes marquées par ses apprenants, elle permet à l’enseignant d’ajuster ses stratégies d’enseignement selon les disparités de niveaux qui existent au sein d’une même classe.Au cours de son apprentissage, l’élève est amené à passer différentes formes d’évaluation dans le but de vérifier si les objectifs définis par l’enseignant sont atteints.
Il est important de préciser qu’une évaluation n’est pas obligatoirement notée. Son objectif premier est d’aider l’élève à savoir ce qui est acquis et ce qui ne l’est pas. A contrario, une note doit être systématiquement justifiée et expliquée à l’élève.
Il est important de préciser qu’une évaluation n’est pas obligatoirement notée. Son objectif premier est d’aider l’élève à savoir ce qui est acquis et ce qui ne l’est pas. A contrario, une note doit être systématiquement justifiée et expliquée à l’élève.
Les différents modes d’évaluation
De manière générale, il existe trois formes d’évaluation qui correspondent à trois moments distincts de l’apprentissage, à savoir :
1. l’évaluation diagnostique :
Elle doit se faire avant la séquence d’apprentissage, elle permet à l’enseignant de s’informer sur la maitrise des pré-acquis au niveau des apprenants .Elle permet également à l’enseignant d’établir son programme d’enseignement. Exemple : L’élève passe un test de connaissances à la rentrée pour fournir un état des lieux.
Un outil d’évaluation en ligne tel qu’un Test de Positionnement en Langues (TPL) permet d’évaluer les connaissances en langues selon le Cadre Européen de Référence pour les Langues. Ce référentiel définit trois niveaux (A pour un utilisateur élémentaire, B pour un utilisateur indépendant et C pour un utilisateur expérimenté). Ces trois niveaux sont subdivisés en six niveaux allant du A1 au C2. Le TPL évalue principalement quatre compétences : la compréhension écrite, la compréhension orale, la production écrite ainsi que la grammaire (conjugaison, lexique, structure de la phrase etc.). Une fois que l’élève a complété le test, ·il obtient un aperçu de son niveau linguistique et peut être ainsi redirigé· vers un cours de langue adapté à son niveau.
-s'informer sur la maitrise des pré-acquis au niveau des apprenants
-Préparer les élèves à titer le méilleur parti de la séquence d'apprentissage
-s'informer sur la maitrise des pré-acquis au niveau des apprenants
-Préparer les élèves à titer le méilleur parti de la séquence d'apprentissage
2. l’évaluation formative :
Elle doit se faire pendant la séquence d’apprentissage, permet à l’élève de repérer ses erreurs, ses lacunes. Elle permet à l’enseignant de réguler, d’adapter ses prochaines séquences d’apprentissage selon les résultats de l’élève afin de l’accompagner vers sa réussite.
Exemple : l’élève est interrogé à l’écrit ou à l’oral sur la séance précédente ou en fin de séance.
OTI:
-S'informer sur la nature d'apprentissage en cours.
-sur le processus d'acquisitions des connaissance au niveau des apprenants
Exemple : l’élève est interrogé à l’écrit ou à l’oral sur la séance précédente ou en fin de séance.
OTI:
-S'informer sur la nature d'apprentissage en cours.
-sur le processus d'acquisitions des connaissance au niveau des apprenants
3. l’évaluation sommative ou certificative,
Elle se fait à la fin d’un apprentissage, permet à l’élève de vérifier s’il a atteint les objectifs fixés par l’enseignant et de se positionner par rapport à la classe. Pour l’enseignant, cette évaluation établit un bilan final en vue d’une orientation et/ou de délivrer une certification, un diplôme. Faire le bilan des acquisitions au niveau des apprenants.
OTI :
-l’objectif est que l’apprenant prenne conscience de ses erreurs, qu’il les comprenne pour y remédier et aussi progresser
-Faire le bilan des acquisitions au niveau des apprenants
-l’objectif est que l’apprenant prenne conscience de ses erreurs, qu’il les comprenne pour y remédier et aussi progresser
-Faire le bilan des acquisitions au niveau des apprenants
Sciences de l'éducation
التكوين
Approches méthodologiques et pédagogiques qui sont liées à tous les domaines de l'éducation. Les sciences de l'éducation concernent différentes disciplines telles que la sociologie, la psychologie, l'administration scolaire, la politique ou encore l' histoire
L"ensemble des sciences et disciplines qui sont en ralation avec l'éducation à l'image de la sociologie,la psychologie,l'anthropologie ,l'histoire ,la linguistique,la sociolinguistique,la pédagogie,sciences de l'administration,ministère de la formation...etc
هندسة التكوين : التخطيط ، التنفيذ ، التقويمL"ensemble des sciences et disciplines qui sont en ralation avec l'éducation à l'image de la sociologie,la psychologie,l'anthropologie ,l'histoire ,la linguistique,la sociolinguistique,la pédagogie,sciences de l'administration,ministère de la formation...etc
التكوين
- تعرف الأمم المتحدة (1944 ) التدريب ( التكوين ) على أنه " عملية تبادلية لتعليم مجموعة من المعارف والأساليب المتعلقة بالعمل وتعلمها وهو نشاط لنقل المعرفة إلى مجموعة أو مجموعات من الأفراد يعتقد أنها مفيدة لهم ويقوم المدربون بالمساعدة على نقل المعرفة وتطوير المهارات .
- وتعرف وزارة التربية والعلوم البريطانية ( 1970) :" التدريب (التكوين )هو نشاط يقوم به المعلم بعد انخراطه في سلك التدريس بحيث يتعلق هذا النشاط بعمله المهني .
( جودت عزت عبد الهادي : 2006، 175 ) .
- ولقد عرفته المنظمة العربية للثقافة والعلوم بأنه "عبارة عن نشاط مخطط يهدف إلى إحداث تغييرات في الفرد والجماعة التي ندربها تتناول معلوماتهم وأدائهم وسلوكهم واتجاهاتهم بما يجعلهم لائقين لشغل وظائفهم بكفاءة وإنتاجية عالية .
( سهيلة محسن كاظم الفتلاوي :2003،21) .
- ويعرفه آخرون على أنه " الجهود المنظمة والمخططة لتطوير معارف وخبرات واتجاهات المتدربين ، وذلك بجعلهم أكثر فاعلية في أداء مهامهم " .
مفاهيم للتدريب ( التكوين )
أ . المفهوم العلاجي:
وهو تدريب مصمم لتصحيح أخطاء في برنامج الإعداد الأساس، وعلاج تلك الأخطاء والتي تكون ناتجة عن :
. إما أن المعلم تخرج منذ فترة، طويلة، فهو يحتاج إلى إعادة تكوين وصقل للمعلومات.
. إما أن التربية علم سريع التغير، لا يمكن أن يلاحقه ويضبطه خلال إعداده.
ب. المفهوم السلوكي:
وهذا المفهوم يركز على المهارات التدريسية، أي ما يدور في الفصل من تفاعلات وما يحدث فيه من سلوك، لذا يجب أن يدرب المعلم على كيفية تحليل الموقف التدريسي.
ج. المفهوم الإبداعي:
وهذا المفهوم يرفض ضبط سلوك المعلم بعناصر الموقف التعليمي، ويهدف إلى زيادة الدافعية نحو النمو الذاتي.
التدريب ( التكوين ) أثناء الخدمة :
هو مجموعة أو سلسة من النشاطات التدريبية التي تنظم للمربين الموجودين فعلاَ في المهنة، لتنمية كفاءتهم وتحسين خدماتهم الحالية والمستقبلية، عن طريق استكمال تأهيلهم لمواجهة ما يستحدث من مشكلات تربوية.
وهو كل برنامج منظم ومخطط يمكن المربين من النمو في المهنة التعليمية بالحصول على مزيد من الخبرات وكل ما من شأنه أن يرفع من العملية التربوية ويزيد من طاقة الموظف الإنتاجية.
مفاهيم للتدريب ( التكوين )
أ . المفهوم العلاجي:
وهو تدريب مصمم لتصحيح أخطاء في برنامج الإعداد الأساس، وعلاج تلك الأخطاء والتي تكون ناتجة عن :
. إما أن المعلم تخرج منذ فترة، طويلة، فهو يحتاج إلى إعادة تكوين وصقل للمعلومات.
. إما أن التربية علم سريع التغير، لا يمكن أن يلاحقه ويضبطه خلال إعداده.
ب. المفهوم السلوكي:
وهذا المفهوم يركز على المهارات التدريسية، أي ما يدور في الفصل من تفاعلات وما يحدث فيه من سلوك، لذا يجب أن يدرب المعلم على كيفية تحليل الموقف التدريسي.
ج. المفهوم الإبداعي:
وهذا المفهوم يرفض ضبط سلوك المعلم بعناصر الموقف التعليمي، ويهدف إلى زيادة الدافعية نحو النمو الذاتي.
التدريب ( التكوين ) أثناء الخدمة :
هو مجموعة أو سلسة من النشاطات التدريبية التي تنظم للمربين الموجودين فعلاَ في المهنة، لتنمية كفاءتهم وتحسين خدماتهم الحالية والمستقبلية، عن طريق استكمال تأهيلهم لمواجهة ما يستحدث من مشكلات تربوية.
وهو كل برنامج منظم ومخطط يمكن المربين من النمو في المهنة التعليمية بالحصول على مزيد من الخبرات وكل ما من شأنه أن يرفع من العملية التربوية ويزيد من طاقة الموظف الإنتاجية.
برنامج مخطط ومصمم لزيادة الكفاءة الإنتاجية، عن طريق علاج أوجه القصور، أو تزويد العاملين في مهنة التعليم بكل جديد من المعلومات والمهارات والاتجاهات، بزيادة كفاءتهم الفنية وصقل خبراتهم.
أهداف التكوين في أثناء الخدمة:
إن التكوين أثناء الخدمة يتناول أهم عنصر في العملية التربوية فهو المعلم، وهو العامل الرئيس الذي يتوقف عليه نجاح التربية في بلوغ غاياتها وتحقيق أهدافها، ودورها في التقدم الاجتماعي والاقتصادي، لذلك نحتاج إلى معلم يواكب تطورات العصر، ويستفيد من كل جديد سواء كان ذلك عن طريق النمو الذاتي للمعلم، أو عن طريق التكوين أثناء الخدمة، ومن أهداف التكوين أثناء الخدمة ما يلي:-
1- الإلمام بالطرائق التربوية الحديثة، وتعزيز خبرات المعلمين في مجال التخصص، وتبصيرهم بالمشكلات التعليمية ووسائل حلها.
2- رفع مستوي أداء المعلمين في المادة وتطوير مهاراتهم التعليمية، ومعارفهم وزيادة قدرتهم على الإبداع والتجديد.
3- تغيير اتجاهات المعلمين وسلوكهم إلى الأفضل، وتعريفهم بدورهم ومسؤولياتهم في العملية التربوية.
4- زيادة الكفاءة الإنتاجية للمعلم، ومساعدته على أداء عمله بطريقة أفضل، وبجهد أقل، وفي وقت أقصر.
5- اكتشاف كفاءات من المعلمين يمكن الاستفادة منهم في مجالات أخرى، ورفع الروح المعنوية للمعلم عند مشاركته برأيه في أي عملية
6- علاج جوانب القصور بالنسبة للذين لم يتلقوا إعداداً جيداً في انخراطهم في المهنة ( الأساتذة الرئيسيون)، وتدريبهم على البحث العملي والنمو الذاتي.
7- إتاحة الفرصة للمعلمين، ليتعرفوا على الاتجاهات، والأساليب الحديثة المتطورة في التربية، وتحسين العلاقات الإنسانية داخل العمل.
8ـ مساعدة المعلمين حديثي العهد بالمهنة على الاطلاع على النظم والقوانين التي تجعلهم يواجهون المواقف الجديدة في ميدان العمل.
9- تحسين نوعية التعليم بحيث يؤثر التدريس الجيد في سلوك التلاميذ ونموهم.
10- تهيئة المعلمين لاكتساب المعارف التربوية.
11- تحسين مهارات المعلمين أو المديرين وزيادتها، بما يمكنهم من تحقيق أهداف المؤسسة التعليمية أو الإدارية، فيكون عملهم هادفاً ومنظماً وفعالاَ.
ما هي خطوات إنجاز العمليات التكوينية ؟
تحديد الاحتياجات التكوينية
1- معلومات وتطبيقات وخبرات عملية، مطلوب تزويد المعلمين بها.
أهداف التكوين في أثناء الخدمة:
إن التكوين أثناء الخدمة يتناول أهم عنصر في العملية التربوية فهو المعلم، وهو العامل الرئيس الذي يتوقف عليه نجاح التربية في بلوغ غاياتها وتحقيق أهدافها، ودورها في التقدم الاجتماعي والاقتصادي، لذلك نحتاج إلى معلم يواكب تطورات العصر، ويستفيد من كل جديد سواء كان ذلك عن طريق النمو الذاتي للمعلم، أو عن طريق التكوين أثناء الخدمة، ومن أهداف التكوين أثناء الخدمة ما يلي:-
1- الإلمام بالطرائق التربوية الحديثة، وتعزيز خبرات المعلمين في مجال التخصص، وتبصيرهم بالمشكلات التعليمية ووسائل حلها.
2- رفع مستوي أداء المعلمين في المادة وتطوير مهاراتهم التعليمية، ومعارفهم وزيادة قدرتهم على الإبداع والتجديد.
3- تغيير اتجاهات المعلمين وسلوكهم إلى الأفضل، وتعريفهم بدورهم ومسؤولياتهم في العملية التربوية.
4- زيادة الكفاءة الإنتاجية للمعلم، ومساعدته على أداء عمله بطريقة أفضل، وبجهد أقل، وفي وقت أقصر.
5- اكتشاف كفاءات من المعلمين يمكن الاستفادة منهم في مجالات أخرى، ورفع الروح المعنوية للمعلم عند مشاركته برأيه في أي عملية
6- علاج جوانب القصور بالنسبة للذين لم يتلقوا إعداداً جيداً في انخراطهم في المهنة ( الأساتذة الرئيسيون)، وتدريبهم على البحث العملي والنمو الذاتي.
7- إتاحة الفرصة للمعلمين، ليتعرفوا على الاتجاهات، والأساليب الحديثة المتطورة في التربية، وتحسين العلاقات الإنسانية داخل العمل.
8ـ مساعدة المعلمين حديثي العهد بالمهنة على الاطلاع على النظم والقوانين التي تجعلهم يواجهون المواقف الجديدة في ميدان العمل.
9- تحسين نوعية التعليم بحيث يؤثر التدريس الجيد في سلوك التلاميذ ونموهم.
10- تهيئة المعلمين لاكتساب المعارف التربوية.
11- تحسين مهارات المعلمين أو المديرين وزيادتها، بما يمكنهم من تحقيق أهداف المؤسسة التعليمية أو الإدارية، فيكون عملهم هادفاً ومنظماً وفعالاَ.
ما هي خطوات إنجاز العمليات التكوينية ؟
تحديد الاحتياجات التكوينية
1- معلومات وتطبيقات وخبرات عملية، مطلوب تزويد المعلمين بها.
2-إحداث تغييرات في سلوك واتجاهات المعلمين نحو إعمالهم ومهنتهم وبيئاتهم وتلاميذهم.. الخ.
كيف نحدد هذه الاحتياجات التكوينية ؟
1 ـ من خلال بطاقة الرغبة في الانتساب إلى خلية البحث التربوي
نقطة التفتيش الأخيرة ، نقطة المردودية الأخيرة ، الكفاءات الشخصية : استعمال الإعلام الآلي ، التعامل مع الإنترنت ، معرفة المواقع خاصة التربوية منها ، اقتراحات حول : تشكيلية الخلية ، طريقة العمل ، المواضيع المقترحة للدراسة كأولويات والأسلوب المناسب لتعميم نتائج البحث .
2 ـ من خلال استمارات المعلومات ـ
المستوى ـ التخرج من المعهد أو الجامعة ـ الاختصاص ـ
الشهادات العلمية والتربوية ـ الشعبة بالنسبة للدراسة في الثانوية ـ التعامل مع الإعلام الآلي ـ التعامل مع الإنترنت ـ عنوان رسالة التخرج من الجامعة ـ التسجيل في التكوين عن بعد ـ الرغبة في الانتساب إلى خلية البحث ـ
مدى الاستعداد للمساهمة في العمليات التكوينية :
( تقديم دروس نموذجية ـ تقديم مداخلات نظرية )
هذه البطاقة تساعد على تصنيف المعلمين ومراعاة مستواهم عند برمجة العمليات التكوينية .
3 ـ من خلال بطاقة رغبات التكوين :
اقتراح مجموعة من المواضيع يختار المعلم منها ما يرغب
فيه ويمكن اعتمادها كبرنامج سنوي .
كيف نحدد هذه الاحتياجات التكوينية ؟
1 ـ من خلال بطاقة الرغبة في الانتساب إلى خلية البحث التربوي
نقطة التفتيش الأخيرة ، نقطة المردودية الأخيرة ، الكفاءات الشخصية : استعمال الإعلام الآلي ، التعامل مع الإنترنت ، معرفة المواقع خاصة التربوية منها ، اقتراحات حول : تشكيلية الخلية ، طريقة العمل ، المواضيع المقترحة للدراسة كأولويات والأسلوب المناسب لتعميم نتائج البحث .
2 ـ من خلال استمارات المعلومات ـ
المستوى ـ التخرج من المعهد أو الجامعة ـ الاختصاص ـ
الشهادات العلمية والتربوية ـ الشعبة بالنسبة للدراسة في الثانوية ـ التعامل مع الإعلام الآلي ـ التعامل مع الإنترنت ـ عنوان رسالة التخرج من الجامعة ـ التسجيل في التكوين عن بعد ـ الرغبة في الانتساب إلى خلية البحث ـ
مدى الاستعداد للمساهمة في العمليات التكوينية :
( تقديم دروس نموذجية ـ تقديم مداخلات نظرية )
هذه البطاقة تساعد على تصنيف المعلمين ومراعاة مستواهم عند برمجة العمليات التكوينية .
3 ـ من خلال بطاقة رغبات التكوين :
اقتراح مجموعة من المواضيع يختار المعلم منها ما يرغب
فيه ويمكن اعتمادها كبرنامج سنوي .
4-من خلال بطاقة رغبات التكوين للفصل... :
يقترح كل معلم ثلاثة مواضيع ( رغبة 01 ، رغبة 02 ، رغبة 03 )
ويمكن اعتمادها كبرنامج فصلي مع إضافة تساؤلات للإجابة
صعوبات معترضة ومبادرات وإبداعات يمكن عرضها
للدراسة والنقاش .
يقترح كل معلم ثلاثة مواضيع ( رغبة 01 ، رغبة 02 ، رغبة 03 )
ويمكن اعتمادها كبرنامج فصلي مع إضافة تساؤلات للإجابة
صعوبات معترضة ومبادرات وإبداعات يمكن عرضها
للدراسة والنقاش .
5- من خلال استبيان يوجه للمعلمين في نهاية الموسم قصد الإعداد المسبق للبرنامج التكويني خلال الفصل الموالي .
6ـ من خلال لقاء مع مجموعة من المعلمين يمثلون المدارس حيث يقوم كل ممثل بجمع الرغبات والاهتمامات في إطارالفريق التربوي ويعرضها للنقاش في اللقاء المبرمج .
7ـ الزيارات والتفتيشات التي يقوم بها المفتش طوال السنة حيث يقوم بتسجيل ملاحظاته حسب مستويات الدراسة ويتولى دراستها وبرمجة الأيام التكوينية لتفادي النقائص المسجلة في الميدان .
8ـ من خلال اقتراحات السادة المديرين استنادا للنقائص المسجلة ميدانيا .
9ـ من خلال متابعة المفتش للمستجدات التي تنشر في الساحة .
كتب تربوية ، بحوث ودراسات منشورة في المنتديات التربوية
كتب تربوية ، بحوث ودراسات منشورة في المنتديات التربوية
10ـ من خلال التعليمات والمنشورات الصادرة عن وزارة التربية الوطنية.
من خلال بطاقة الرغبة في الانتساب إلى خلية البحث التربوي
تحديد أسلوب التنفيذ
أساليب التكوين :
1- عرض نظري يقدمه المشرف بأسلوب جذاب يسمح بمشاركة المعلمين . يتضمن عدة محطات وعدة مجالات للإثراء تفاديا للملل .
مثال: سمات الطفولة المتأخرة .
صعوبات التعلم
دور المدرس في التدريس بالكفاءات
افتتاح العملية بأسئلة تكون إجاباتها عبارة عن تصورات المشاركين
لعناصر الموضوع و محتواة في العرض .
2- مناقشة موضوع :
- المناقشة حول موضوع تحدد عناصره مسبقا وترسل للمدارس بحيث
يتم التحضير على مستوى الفريق التربوي ويتولى من يشارك من المعلمين التدخل أثناء النقاش ويتوج اللقاء بحوصلة توزع لاحقا على المدارس لتعميم الفائدة واستثمار العملية .
عناصر الموضوع :
1 ـ مفهوم التأخر الدراسي
2 ـ أنواع التأخر الدراسي
3 ـ أسباب التأخر الدراسي
4 ـ كيف نتعرف على المتأخرين دراسيا ؟
5 ـ سمات المتأخرين في اللغة والرياضيات
6 ـ كيفية المتابعة
7 ـ أساليب العلاج
8 ـ التقويم وعلاقته بالتأخر الدراسي
الرقم المدرسة 01 02 03 04 05 06 07 08
01 بوزيان صالح x x
3- الندوات التدريبية:
تنظم على مستوى المقاطعة أو في المدرسة
ـ درس تطبيقي مع المتعلمين يتبع بعرض نظري يعكس علاقة
مضمونه الممارسات التطبيقية .
ـ تنظم مناقشة لإثراء المضمون النظري وتدعيم التقنيات المعتمدة أثناء التطبيق مع عدم التركيز على الأخطاء المرتكبة أثناء التطبيق .
ـ مداخلة نظرية تكون لها علاقة بالجانب التطبيقي للدرس
ـ فتح المجال للإثراء والتدعيم من قبل المشاركين مع التلخيص على السبورة للتقنيات التي يمكن تطبيقها في الميدان .
- الندوات الموجهة : آفـــــــاق مستقبلية
أسلوب حديث يعتمد على الإنترنت بحيث يطرح موضوع ما للدراسة
فتتاح فرصة البحث لمدة معينة قصد جمع المادة ثم تتم عملية تبادل المعلومات التي تم جمعها في جلسة عامة شفويا مع توخي التلخيص
المباشر على شاشة العرض ليستفيد الجميع .
5 ـ البحوث الإجرائية :
يتولى المفتش اختيار موضوعات البحث : موضوع في كل فصل
فيوجه مراسلة للمدارس تتضمن الموضوع وعناصره الأساسة
ويطالب بإعداد البحث المطلوب وإرساله للمفتشية قصد التلخيص
والتعميم من قبل خلية البحث للمقاطعة .
مثل : موضوع التفكير
تعريف التفكير لغويا واصطلاحا ، الخصائص العامة للتفكير الإنساني ، الخصائص الفردية المميزة للتفكير ، دوافع التفكير ،
أنواع التفكير ، وظائف التفكير .............الخ
6-النشرات الإشرافية الموجهة
يتولى المفتش اختيار أهم الموضوعات المفيدة للمعلمين والمديرين ويعتمدها على شكل سلسلة ترسل تباعا قصد دراستها في إطار جلسات التنسيق أو ذاتيا للاستفادة منها .
مثال : سلسلة مواضيع جلسات التنسيق
مثال : سلسلة مصطلحات تربوية
مثال : سلسلة ومضات توجيهية للقائد التربوي
7- قراءة في كتاب تربوي :
تقنية تستهدف حث المعلمين على المطالعة والاستفادة مما ينشر
فيختار عنوانا لكتاب مطروح في السوق أو متوفر بإحدى مراكز التكوين ( ثانوية عين العسل ، ثانوية مرزوق الشريف ، إكمالية عبد الحميد بن باديس ، ثانوية بوحجار .................) ويقترح قراءته وتلخيصه في توصيات عملية يمكن تطبيقها في الميدان .
8ـ دراسة حالة موجودة في الميدان :
الانطواء على النفس ، التأخر الدراسي ، العناد ، ..........
الأسباب ، الأصول النظرية ، الحلول المقترحة
عمل فردي أو جماعي ضمن جلسات التنسيق يتوج بتقارير تدرس وتحوصل من قبل ممثلي المدارس أو خلية البحث للمقاطعة على أن توزع النتائج على المدارس للاستفادة منها في إطار جلسات
التنسيق مرة أخرى في إطار التغذية الراجعة .
9 ـ نماذج للاقتداء:
عرض أساليب للتدريس اكتشفها المفتش أثناء زياراته ، ترافقها شروح، وإيضاحات سمعية بصرية، ووسائل إيضاحية يعقبها نقاش مفتوح وإثراء ويتوج باتفاق على طريقة موحدة تطبق في الميدان .
ـ طريقة تقديم درس في القراءة
ـ طريقة تقديم درس في التربية العلمية .
--10 ـ الورشات:
وهو عبارة عن تنظيم تعاوني، يسهم فيه عدد كبير من المعلمين، تركز
على دراسة المناهج ، تحضير بطاقات تقنية لأنشطة معينة ، إعداد اختبارات للسنة الخامسة تتوج بنماذج ترسل للمدارس قصد تنفيذها أو الاستفادة منها .
11ـ الزيارات المتبادلة :
يقوم معلمو مدرسة ( أ ) بتقديم دروس لتلاميذ مدرسة ( ب) تحت إشراف المفتش بهدف تمكين بعض المعلمين من اكتساب الطريقة وكيفية التعامل مع المتعلمين من خلال ما يقدمه زملاؤهم من مدرسة أخرى وهي عملية تستهدف تفادي مناحي القصور عند البعض .
12 ـ الزيارات المعلن عنها :
والهدف منها التركيز على أساليب التقويم بحيث تتولى مجموعة من المعلمين تقويم تلاميذ مدرسة........... من خلال أسئلة شفوية وكتابية فتصحح ثم تعقد جلسة تحت إشراف المفتش لدراسة النتائج واكتشاف النقائص وتقديم التوصيات اللازمة .
13 ـ دراسة إشكاليات مطروحة في الميدان :
تتم الدراسة مع المعنيين وتتوج بوثيقة للتطبيق
مثال : كيفية استغلال كتاب الرياضيات ودفتر الأنشطة س3
كيفية تقديم حصص اللغة العربية س3
14 ـ أيام إعلامية حول مستجدات أو تحضيرا لتولي مهمة معينة
يشارك في تأطيرها مجموعة من المعلمين
15 ـ الزيارة الصفية : تفتيش ، زيارة توجيهية ، زيارة متابعة ،
زيارة تكوينية ، زيارة تقويمية
بالنسبة للسيد المدير يمكن اعتماد :
أساليب تنشيط الفريق التربوي
الزيارة الصفية : توجيهات عملية ـ
بطاقة زيارة صفية :
16 ـ التكوين الذاتي : تقترح خلية البحث مجموعة من المواضيع على المعلمين ويختار منها كل معلم حسب رغبته على أن يساهم في تكاليف النسخ .
2ـ تقـــــويم فوري :
أسئلة سريعة تتم الإجابة عنها فرديا على أوراق بهدف التحقق من
مدى المتابعة من قبل المشاركين ومدى الاستفادة مما قدم .
3 ـ استثمار بعدي :
توجيه مراسلة إلى المدارس تتضمن أسئلة تقويمية تتم الإجابة عنها فرديا أو جماعيا في إطار جلسات التربوي وتعاد للمفتشية من أجل التأكد من مدى الاكتساب وجدية المتابعة أثناء التقديم .
4 ـ متابعة النتائج في الميدان من خلال زيارات المتابعة والزيارات التقويمية .
5 ـ الاطلاع على مدى التطور الذي حصل في الأداء من خلال الزيارات التفتيشية خاصة ما تعلق بالطرائق التربوية المتفق على تطبيقها .
6 ـ متابعة مدى تقدم التنفيذ وكيفية سيره وما يصادفه من صعوبات لأنها تستهدف التأكد من تحقق الفوائد المرجوة من البرنامج وتتم بعدة طرق:
- استفتاءات معدة خصيصاً للمتابعة.
- جمع وتحليل محتويات تقارير الزيارات الصفية المعدة من قبل السادة المديرين .
من خلال بطاقة الرغبة في الانتساب إلى خلية البحث التربوي
تحديد أسلوب التنفيذ
أساليب التكوين :
1- عرض نظري يقدمه المشرف بأسلوب جذاب يسمح بمشاركة المعلمين . يتضمن عدة محطات وعدة مجالات للإثراء تفاديا للملل .
مثال: سمات الطفولة المتأخرة .
صعوبات التعلم
دور المدرس في التدريس بالكفاءات
افتتاح العملية بأسئلة تكون إجاباتها عبارة عن تصورات المشاركين
لعناصر الموضوع و محتواة في العرض .
2- مناقشة موضوع :
- المناقشة حول موضوع تحدد عناصره مسبقا وترسل للمدارس بحيث
يتم التحضير على مستوى الفريق التربوي ويتولى من يشارك من المعلمين التدخل أثناء النقاش ويتوج اللقاء بحوصلة توزع لاحقا على المدارس لتعميم الفائدة واستثمار العملية .
عناصر الموضوع :
1 ـ مفهوم التأخر الدراسي
2 ـ أنواع التأخر الدراسي
3 ـ أسباب التأخر الدراسي
4 ـ كيف نتعرف على المتأخرين دراسيا ؟
5 ـ سمات المتأخرين في اللغة والرياضيات
6 ـ كيفية المتابعة
7 ـ أساليب العلاج
8 ـ التقويم وعلاقته بالتأخر الدراسي
الرقم المدرسة 01 02 03 04 05 06 07 08
01 بوزيان صالح x x
3- الندوات التدريبية:
تنظم على مستوى المقاطعة أو في المدرسة
ـ درس تطبيقي مع المتعلمين يتبع بعرض نظري يعكس علاقة
مضمونه الممارسات التطبيقية .
ـ تنظم مناقشة لإثراء المضمون النظري وتدعيم التقنيات المعتمدة أثناء التطبيق مع عدم التركيز على الأخطاء المرتكبة أثناء التطبيق .
ـ مداخلة نظرية تكون لها علاقة بالجانب التطبيقي للدرس
ـ فتح المجال للإثراء والتدعيم من قبل المشاركين مع التلخيص على السبورة للتقنيات التي يمكن تطبيقها في الميدان .
- الندوات الموجهة : آفـــــــاق مستقبلية
أسلوب حديث يعتمد على الإنترنت بحيث يطرح موضوع ما للدراسة
فتتاح فرصة البحث لمدة معينة قصد جمع المادة ثم تتم عملية تبادل المعلومات التي تم جمعها في جلسة عامة شفويا مع توخي التلخيص
المباشر على شاشة العرض ليستفيد الجميع .
5 ـ البحوث الإجرائية :
يتولى المفتش اختيار موضوعات البحث : موضوع في كل فصل
فيوجه مراسلة للمدارس تتضمن الموضوع وعناصره الأساسة
ويطالب بإعداد البحث المطلوب وإرساله للمفتشية قصد التلخيص
والتعميم من قبل خلية البحث للمقاطعة .
مثل : موضوع التفكير
تعريف التفكير لغويا واصطلاحا ، الخصائص العامة للتفكير الإنساني ، الخصائص الفردية المميزة للتفكير ، دوافع التفكير ،
أنواع التفكير ، وظائف التفكير .............الخ
6-النشرات الإشرافية الموجهة
يتولى المفتش اختيار أهم الموضوعات المفيدة للمعلمين والمديرين ويعتمدها على شكل سلسلة ترسل تباعا قصد دراستها في إطار جلسات التنسيق أو ذاتيا للاستفادة منها .
مثال : سلسلة مواضيع جلسات التنسيق
مثال : سلسلة مصطلحات تربوية
مثال : سلسلة ومضات توجيهية للقائد التربوي
7- قراءة في كتاب تربوي :
تقنية تستهدف حث المعلمين على المطالعة والاستفادة مما ينشر
فيختار عنوانا لكتاب مطروح في السوق أو متوفر بإحدى مراكز التكوين ( ثانوية عين العسل ، ثانوية مرزوق الشريف ، إكمالية عبد الحميد بن باديس ، ثانوية بوحجار .................) ويقترح قراءته وتلخيصه في توصيات عملية يمكن تطبيقها في الميدان .
8ـ دراسة حالة موجودة في الميدان :
الانطواء على النفس ، التأخر الدراسي ، العناد ، ..........
الأسباب ، الأصول النظرية ، الحلول المقترحة
عمل فردي أو جماعي ضمن جلسات التنسيق يتوج بتقارير تدرس وتحوصل من قبل ممثلي المدارس أو خلية البحث للمقاطعة على أن توزع النتائج على المدارس للاستفادة منها في إطار جلسات
التنسيق مرة أخرى في إطار التغذية الراجعة .
9 ـ نماذج للاقتداء:
عرض أساليب للتدريس اكتشفها المفتش أثناء زياراته ، ترافقها شروح، وإيضاحات سمعية بصرية، ووسائل إيضاحية يعقبها نقاش مفتوح وإثراء ويتوج باتفاق على طريقة موحدة تطبق في الميدان .
ـ طريقة تقديم درس في القراءة
ـ طريقة تقديم درس في التربية العلمية .
--10 ـ الورشات:
وهو عبارة عن تنظيم تعاوني، يسهم فيه عدد كبير من المعلمين، تركز
على دراسة المناهج ، تحضير بطاقات تقنية لأنشطة معينة ، إعداد اختبارات للسنة الخامسة تتوج بنماذج ترسل للمدارس قصد تنفيذها أو الاستفادة منها .
11ـ الزيارات المتبادلة :
يقوم معلمو مدرسة ( أ ) بتقديم دروس لتلاميذ مدرسة ( ب) تحت إشراف المفتش بهدف تمكين بعض المعلمين من اكتساب الطريقة وكيفية التعامل مع المتعلمين من خلال ما يقدمه زملاؤهم من مدرسة أخرى وهي عملية تستهدف تفادي مناحي القصور عند البعض .
12 ـ الزيارات المعلن عنها :
والهدف منها التركيز على أساليب التقويم بحيث تتولى مجموعة من المعلمين تقويم تلاميذ مدرسة........... من خلال أسئلة شفوية وكتابية فتصحح ثم تعقد جلسة تحت إشراف المفتش لدراسة النتائج واكتشاف النقائص وتقديم التوصيات اللازمة .
13 ـ دراسة إشكاليات مطروحة في الميدان :
تتم الدراسة مع المعنيين وتتوج بوثيقة للتطبيق
مثال : كيفية استغلال كتاب الرياضيات ودفتر الأنشطة س3
كيفية تقديم حصص اللغة العربية س3
14 ـ أيام إعلامية حول مستجدات أو تحضيرا لتولي مهمة معينة
يشارك في تأطيرها مجموعة من المعلمين
15 ـ الزيارة الصفية : تفتيش ، زيارة توجيهية ، زيارة متابعة ،
زيارة تكوينية ، زيارة تقويمية
بالنسبة للسيد المدير يمكن اعتماد :
أساليب تنشيط الفريق التربوي
الزيارة الصفية : توجيهات عملية ـ
بطاقة زيارة صفية :
16 ـ التكوين الذاتي : تقترح خلية البحث مجموعة من المواضيع على المعلمين ويختار منها كل معلم حسب رغبته على أن يساهم في تكاليف النسخ .
2ـ تقـــــويم فوري :
أسئلة سريعة تتم الإجابة عنها فرديا على أوراق بهدف التحقق من
مدى المتابعة من قبل المشاركين ومدى الاستفادة مما قدم .
3 ـ استثمار بعدي :
توجيه مراسلة إلى المدارس تتضمن أسئلة تقويمية تتم الإجابة عنها فرديا أو جماعيا في إطار جلسات التربوي وتعاد للمفتشية من أجل التأكد من مدى الاكتساب وجدية المتابعة أثناء التقديم .
4 ـ متابعة النتائج في الميدان من خلال زيارات المتابعة والزيارات التقويمية .
5 ـ الاطلاع على مدى التطور الذي حصل في الأداء من خلال الزيارات التفتيشية خاصة ما تعلق بالطرائق التربوية المتفق على تطبيقها .
6 ـ متابعة مدى تقدم التنفيذ وكيفية سيره وما يصادفه من صعوبات لأنها تستهدف التأكد من تحقق الفوائد المرجوة من البرنامج وتتم بعدة طرق:
- استفتاءات معدة خصيصاً للمتابعة.
- جمع وتحليل محتويات تقارير الزيارات الصفية المعدة من قبل السادة المديرين .
7-تتبع عينات من المعلمين في مدارس مختلفة للتحقق من التنفيذ السليم للتوجيهات .
8 ـ تقويم خارجي ( خارج محيط المقاطعة ) عن طريق نشر الموضوعات والأعمال في المنتديات التربوية المتواجدة بشبكة الانترنت للتأكد من صلاحياتها انطلاقا من عدد المشاهدات .
الحوافز التشجيعية
إن وجود الحوافز التشجيعية من العوامل التي تزيد من فعالية العمليات التكوينية ، لأن المعلم يتطلع إلى الحوافز المختلفة التي تجعل من التكوين نشاطاً يثير في الأفراد نزعات التحدي، ويرضي ما لديهم من طموح، ويبعث التنافس بينهم ويجعلهم يحرصون على الاستمرار و التفوق فيه ومن هذه الحوافز :
شهادات التقدير ، رسائل الشكر ، نشرات التألق ، التكريم بالمناسبات
الإشراك في نشاطات المتميزين ................
إن جميع مراحل التكوين تعتبر متداخلة ومترابطة ومتوازنة تؤثر على فعاليات الخطة التي تم وضعها وجدواها من حيث :
ا- مدى استفادة المعلمين من التكوين أثناء الخدمة .
2- نواحي القوة والضعف في البرنامج الذي تم تنفيذه .
3- استخلاص النتائج المحققة من البرنامج لتلافي العيوب المسجلة وتطويرها من خلال :
استبيانات ، لقاءات ، اتصالات ، إثراءات
وعلى المشرف أن يراعي دوما :
1- الهدف من البرنامج التكويني .
2- فئات ونوع المعلمين من العاملين في الميدان .
3- عدد المعنيين بالعملية.
4- مقر الدراسة أو التكوين.
5- موعد تنفيذ البرنامج التكويني .
برمجة العمليات التكوينية أمسية يوم الثلاثاء غير مناسب لقصر المدة والتحاق المعلم بعد العمل في الفترة الصباحية لذا من المستحسن أن يعاد النظر في القرار لتتحقق أهداف العمليات التكوينية
6- الخطة الخاصة بالعملية التكوينية وتتضمن عدد ساعات العمل، وأسلوب الدراسة من محاضرة إلى مناقشة أو دراسة ميدانية أو بحث تربوي.
7- المطبوعات والنشرات و القراءات الموجهه، والبحوث ذات العلاقة بطبيعة التأهيل التربوي للمعلمين والمديرين.
8- أسلوب التقويم للعملية التكوينية و خطة المتابعة المستمرة.
9 ـ إرسال تقرير النشاط التكويني للهيئات المشرفة :
( السيد مفتش التربية الوطنية ، مصلحة التكوين والتفتيش )
8 ـ تقويم خارجي ( خارج محيط المقاطعة ) عن طريق نشر الموضوعات والأعمال في المنتديات التربوية المتواجدة بشبكة الانترنت للتأكد من صلاحياتها انطلاقا من عدد المشاهدات .
الحوافز التشجيعية
إن وجود الحوافز التشجيعية من العوامل التي تزيد من فعالية العمليات التكوينية ، لأن المعلم يتطلع إلى الحوافز المختلفة التي تجعل من التكوين نشاطاً يثير في الأفراد نزعات التحدي، ويرضي ما لديهم من طموح، ويبعث التنافس بينهم ويجعلهم يحرصون على الاستمرار و التفوق فيه ومن هذه الحوافز :
شهادات التقدير ، رسائل الشكر ، نشرات التألق ، التكريم بالمناسبات
الإشراك في نشاطات المتميزين ................
إن جميع مراحل التكوين تعتبر متداخلة ومترابطة ومتوازنة تؤثر على فعاليات الخطة التي تم وضعها وجدواها من حيث :
ا- مدى استفادة المعلمين من التكوين أثناء الخدمة .
2- نواحي القوة والضعف في البرنامج الذي تم تنفيذه .
3- استخلاص النتائج المحققة من البرنامج لتلافي العيوب المسجلة وتطويرها من خلال :
استبيانات ، لقاءات ، اتصالات ، إثراءات
وعلى المشرف أن يراعي دوما :
1- الهدف من البرنامج التكويني .
2- فئات ونوع المعلمين من العاملين في الميدان .
3- عدد المعنيين بالعملية.
4- مقر الدراسة أو التكوين.
5- موعد تنفيذ البرنامج التكويني .
برمجة العمليات التكوينية أمسية يوم الثلاثاء غير مناسب لقصر المدة والتحاق المعلم بعد العمل في الفترة الصباحية لذا من المستحسن أن يعاد النظر في القرار لتتحقق أهداف العمليات التكوينية
6- الخطة الخاصة بالعملية التكوينية وتتضمن عدد ساعات العمل، وأسلوب الدراسة من محاضرة إلى مناقشة أو دراسة ميدانية أو بحث تربوي.
7- المطبوعات والنشرات و القراءات الموجهه، والبحوث ذات العلاقة بطبيعة التأهيل التربوي للمعلمين والمديرين.
8- أسلوب التقويم للعملية التكوينية و خطة المتابعة المستمرة.
9 ـ إرسال تقرير النشاط التكويني للهيئات المشرفة :
( السيد مفتش التربية الوطنية ، مصلحة التكوين والتفتيش )